과제 중심 교수법
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1. 개요
과제 중심 교수법(TBLT)은 의사 소통 중심 언어 교수법의 하위 범주로, 학습자에게 과제를 부여하고 언어를 과제 달성을 위한 도구로 사용하도록 하는 교수법이다. TBLT는 학습자가 언어 지식을 활용하여 목표를 달성하고 결과를 도출하는 활동인 '과제'를 중심으로 수업이 진행되며, 과제의 달성 정도가 평가의 기준이 된다. 로드 엘리스는 과제의 주요 특징으로 실용적 의미, 격차, 언어 자원 선택, 비언어적 결과 등을 제시했다. TBLT는 사전 과제, 과제 수행, 사후 과제의 세 단계로 구성되며, 학생 중심적이고 실용적인 언어 사용 능력을 향상시키는 데 중점을 둔다. TBLT는 스케한의 상쇄 가설과 로빈슨의 인지 가설과 관련된 연구가 진행되었으며, 국제 학술 대회를 통해 연구 교류가 이루어진다. 또한, 한국에서도 영어 교육에 대한 대안으로 주목받고 있으며, 과제 보조형 언어 지도와 같은 방식으로 적용되고 있다.
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| 과제 중심 교수법 | |
|---|---|
| 개요 | |
| 유형 | 교수법 |
| 분야 | 응용 언어학, 교육학 |
| 특징 | |
| 초점 | 의미, 의사소통 |
| 목표 | 실제적인 과제 수행 능력 향상 |
| 활동 | 실제 생활과 유사한 과제 해결 |
| 역사 및 배경 | |
| 기원 | 1980년대 영국 |
| 주요 학자 | 데이비드 노츠 제인 윌리스 테레사 파반 |
| 발전 | 의사소통 중심 교수법의 한계 극복 학습자의 능동적인 참여 강조 |
| 이론적 근거 | |
| 인지 심리학 | 학습은 과제 수행을 통해 촉진됨 |
| 사회 문화 이론 | 언어는 사회적 상호 작용 속에서 습득됨 |
| 상호작용 가설 | 학습자가 의미 협상을 통해 언어 발달 |
| 절차 | |
| 3단계 모델 | 사전 과제 (Pre-task) 과제 주기 (Task cycle) 언어 초점 맞추기 (Language focus) |
| 과제 유형 | 목록 작성 순서 정하기 비교하기 문제 해결 창작 활동 |
| 장점 및 단점 | |
| 장점 | 학습 동기 유발 실제적인 의사소통 능력 향상 학습자 중심 |
| 단점 | 교사의 준비 부담 학습자의 언어 수준 차이 고려 필요 평가의 어려움 |
| 적용 | |
| 대상 | 모든 언어 학습자 |
| 환경 | 교실, 온라인 학습 |
| 예시 | 여행 계획 세우기 인터뷰 진행하기 프레젠테이션 준비하기 |
| 관련 개념 | |
| 의사소통 중심 교수법 | Communicative Language Teaching (CLT) |
| 프로젝트 기반 학습 | Project-Based Learning (PBL) |
| 콘텐츠 기반 학습 | Content-Based Language Teaching (CBLT) |
| 참고 문헌 | |
| 주요 참고 자료 | Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Longman. Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press. |
| 외부 링크 | |
| 관련 자료 | 오스트레일리아의 일본어 교육—문화간 언어 교육의 생각방식을 중심으로 (松本剛次) |
2. TBLT의 배경 및 정의
TBLT는 의사 소통 중심 언어 교수법에서 기원하며, 그 하위 범주에 속한다. 교육자들은 학습자의 의미 표현 능력 개발, 교실 내 진정한 의사 소통 생성, 학습자의 자연스러운 제2 언어 습득 메커니즘 활용 등의 이유로 TBLT를 채택했다.[1]
TBLT는 제레미 하머에 따르면, N. S. 프라부가 인도 방갈로르에서 일하면서 대중화시켰다.[1] 프라부는 학생들이 언어적 문제뿐만 아니라 비언어적 문제를 통해서도 쉽게 언어를 배울 수 있다는 것을 발견했다. 이 분야의 주요 학자로는 테레사 P. 피카, 마틴 이스트, 마이클 롱이 있다. 마이클 롱은 상호 교류 가설[18]을 발전시켜 과제 중심 언어 교수법을 제창했다.[15] 그는 의미 중심의 언어 사용 시 주의를 형식으로 향하게 하는 포커스 온 폼의 이념, 리처드 슈미트의 '''인식화 가설'''[18], 만프레드 피네만(Manfred Pienemann)[19]의 처리 가능성 이론을 받아들여 존 듀이의 철학 사상을 바탕으로 언어 교육 사상을 체계화했다.[16]
과제 중심 언어 지도법은 학습자에게 달성해야 할 과제(태스크)를 부여하고, 언어를 "학습 대상"이 아닌 과제 달성에 필수적인 도구로서 사용하도록 요구한다.[16] 과제 평가는 과제 달성 정도에 따라 이루어지며, 발화의 정확성보다 중시된다. 기존 교수법은 가르친 지식의 정착에 중점을 두는 반면, 과제 중심 교수법은 과제 완수를 최우선시하고, 이를 위해 필요하게 되는 문법 사항이나 어휘를 사전에 특정하지 않는다.[20]
2. 1. TBLT의 정의
1970년대와 1980년대에 "의사소통 활동"으로 알려졌던 개념은[1] 이후 '과제'라는 용어로 대체되었으며, 여러 학자들에 의해 다르게 정의되어 왔다. 로드 엘리스에 따르면, 과제는 다음 네 가지 주요 특징을 갖는다.[3]# 과제는 (실용적) 의미에 대한 주된 초점을 포함한다.
# 과제에는 일종의 '격차'가 있다. (프라부는 세 가지 주요 유형을 정보 격차, 추론 격차, 의견 격차로 구분했다.)
# 참여자는 과제를 완료하는 데 필요한 언어 자원을 선택한다.
# 과제는 명확하게 정의된 비언어적 결과를 갖는다.
윌리스(Willis, 1996)는 과제를 학습자의 기존 언어 자원을 사용하여 결과를 이끌어내는 목표 기반 활동으로 정의했다.[2] 예를 들어 게임을 하거나 문제와 퍼즐을 푸는 것 등이 있다. 엘리스(Ellis, 2003)는 과제를 학습자의 기존 언어 자원을 사용하고 의미에 주의를 기울이며, 의사소통 기능을 평가할 수 있는 결과 완성을 가져오는 언어의 실용적인 처리를 포함하는 작업 계획으로 정의한다.[3]
데이비드 누난(David Nunan, 2004)은 다른 전문가들이 제시한 두 가지 유형의 과제, 즉 목표 과제와 교육적 과제에 대한 정의를 인용한다. 목표 과제는 교실 밖 실제 세계에서 수행하는 활동을, 교육적 과제는 학생들이 교실 안에서 목표 언어 입력을 처리하며 수행하는 과제를 의미한다. 누난은 목표 과제가 비언어적일 수 있다고 결론 내린다. 그는 교육적 과제를 학생들이 의미 전달에 집중하고 형식에 너무 신경 쓰지 않으면서 목표 언어를 이해하고 생성하는 활동으로 정의한다.[3] 반면, 롱(Long, 1985)은 과제를 사람들이 일상생활에서 하는 일로 정의한다.[4]
2. 2. TBLT의 핵심 특징 (로드 엘리스)
로드 엘리스에 따르면, 과제는 다음 네 가지 주요 특징을 갖는다.[3]# 과제는 (실용적) 의미에 대한 주된 초점을 포함한다.
# 과제에는 일종의 '격차'가 있다. (프라부(Prabhu)는 정보 격차, 추론 격차, 의견 격차의 세 가지 주요 유형으로 구분했다.)
# 참여자는 과제를 완료하는 데 필요한 언어 자원을 선택한다.
# 과제는 명확하게 정의된 비언어적 결과를 갖는다.
2. 3. 프라부(Prabhu)의 과제 유형
N. S. 프라부(Prabhu)에 따르면, 과제에는 세 가지 주요 유형이 있다.[3]'''정보 격차 활동'''은 한 사람에게서 다른 사람으로, 또는 한 형태에서 다른 형태로, 또는 한 장소에서 다른 장소로 주어진 정보를 전달하는 것을 포함하며, 일반적으로 언어를 통해 정보를 해독하거나 표현해야 한다. 예를 들어 짝 활동에서 각자 전체 정보의 일부(예: 불완전한 그림)를 가지고, 짝에게 말로 설명하여 전달하려고 시도한다. 또 다른 예시는 주어진 텍스트에서 사용할 수 있는 정보를 사용하여 표를 완성하는 것이다. 이 활동은 관련된 정보를 선택해야 하는 경우가 많으며, 정보를 전달할 때 완전하고 정확해야 한다.
'''추론 격차 활동'''은 추론, 연역, 실제적 추론, 관계나 패턴 인식 과정을 통해 주어진 정보로부터 새로운 정보를 도출하는 것을 포함한다. 예를 들어 주어진 수업 시간표를 바탕으로 교사의 시간표를 작성하는 것이다. 또 다른 예시는 주어진 목적을 위해 주어진 제약 조건 내에서 최선의 행동 방침(예: 가장 저렴하거나 가장 빠른)을 결정하는 것이다. 이 활동은 정보 격차 활동과 마찬가지로 정보를 이해하고 전달해야 하지만, 전달해야 하는 정보는 처음에 이해한 정보와 같지 않다. 이 둘을 연결하는 추론 과정이 필요하다.
'''의견 격차 활동'''은 주어진 상황에 대한 개인적인 선호, 느낌 또는 태도를 파악하고 표현하는 것을 포함한다. 예를 들어 이야기를 완성하거나, 사회 문제에 대한 토론에 참여하는 것이다. 이 활동은 사실 정보를 사용하고 자신의 의견을 정당화하기 위한 주장을 구성하는 것을 포함할 수 있지만, 어떤 결과가 옳고 그른지를 증명하는 객관적인 절차는 없다. 또한 다른 사람이나 다른 상황에서 동일한 결과를 기대할 수도 없다.[3]
3. TBLT의 실제 적용
TBLT 수업은 일반적으로 사전 과제, 과제, 사후 과제의 세 단계로 구성된다. 수업의 핵심은 과제이며, 교사와 교육 과정 개발자는 학습자가 과제에서 벗어나 오류를 수정하거나, 사전을 찾거나, 문법 참고 자료를 찾는 데 집중하도록 유도해야 한다.
마이클 롱은 상호 교류 가설[18], 포커스 온 폼, 리처드 슈미트의 '''인식화 가설'''[18], 만프레드 피네만의 처리 가능성 이론[19], 존 듀이의 철학 사상을 바탕으로 과제 중심 언어 교수법을 체계화했다.[15],[16]
과제 중심 언어 지도법은 학습자에게 과제를 부여하고, 언어를 과제 달성에 필수적인 도구로 사용하도록 한다.[16] 과제 평가는 과제 달성 정도에 따라 이루어지며, 발화 정확성보다 중시된다. 기존 교수법은 사전에 설정된 문법 사항이나 어휘 학습 후, 해당 사항을 사용한 언어 활동으로 정착 여부를 평가하지만,[20] 과제 중심 교수법은 과제 완수를 최우선으로 하며, 필요 문법 사항이나 어휘를 사전에 특정하지 않고, 문법 지도는 과제 수행 후에 진행된다.[21]
경험주의 관점에서 학습자의 요구는 과제를 사용한 시러스 디자인을 결정할 때 중요하게 고려된다.[16] 마이클 롱은 학습자의 언어 학습 목적에 맞춰 교사가 목표 과제를 만들고, 그 과제를 수행하기 위해 필요한, 보다 수행하기 쉬운 "교육 과제"를 작성하여 배열함으로써 과제 시러스가 작성된다고 주장한다.[16]
3. 1. 사전 과제 (Pre-task)
교사는 학생들에게 지도를 보면서 길을 묻고 대답하는 표현을 들려준다. 교사는 학생들에게 과업의 주제와 목표를 소개한다. 오늘의 과업은 짝과 함께 길 안내를 하는 활동이다. 학생들은 빈칸이 있는 두 장의 똑같은 지도를 받게 되는데, 한 장의 지도에는 제시된 단어들로 자신의 지도를 만든다. 그런 후에 짝과 영어로 묻고 대답하면서 친구의 지도를 맞춰보는 정보차 활동(information gap activity)이다. 교사는 활동을 하기 전에 학생들이 과업활동에 필요한 단어나 표현을 생각해 보도록 비슷한 과업을 들려준다. 학생들은 과업 활동을 어떻게 해야 할 것인가를 생각한다.3. 2. 과제 (Task)
학생들은 짝을 이루어 과제를 수행하며, 교사는 교실을 돌아다니면서 학생들의 질문에 답하거나 목표 언어(target languages) 사용을 지도한다.[16]과제 단계에서 학생들은 소규모 그룹으로 과제를 수행하고, 교사는 관찰자 또는 조력자 역할을 한다. 이는 학생 중심적인 방법론을 따른다.[16]
존 라르손(Jon Larsson)은 언어 학습을 위한 문제 중심 학습, 즉 과제 중심 언어 학습의 장점으로 의사소통 능력과 사회적 상호 작용 능력 향상을 강조한다. 그는 과제를 중심으로 언어 과정을 구축함으로써, 실제 언어 사용 환경과 유사한 효과를 얻을 수 있다고 설명한다.[16]
또한 라르손은 과제 중심 학습이 실제 상황에서 어휘 사용 및 지식의 적극적 습득을 유도하여 더 깊은 이해를 돕는다고 말한다. 학생들은 수동적 지식 수용자가 아닌, 지식 습득의 주체가 되며, 이는 학습 동기 부여에도 긍정적 영향을 준다.[16]
제레미 하머(Jeremy Harmer)는 과제가 언어 습득을 촉진하며, 학생들의 자유로운 문법 구조 및 어휘 사용을 가능하게 한다고 말한다. 이를 통해 학생들은 수업의 '목표 언어'뿐만 아니라 자신이 알고 배우는 모든 언어를 활용할 수 있다.[16]
과제 중심 학습은 학생 중심적이며, 의미 있는 의사 소통을 가능하게 하고, 실용적인 언어 외적 기술 구축에 도움이 된다. 과제는 학생들에게 익숙할 가능성이 높아(예: 의사 방문) 참여와 학습 동기를 높인다.
마이클 롱은 상호 교류 가설, 포커스 온 폼, 리처드 슈미트의 인식화 가설, 만프레드 피네만의 처리 가능성 이론, 존 듀이의 철학 사상을 바탕으로 과제 중심 언어 교수법을 체계화했다. 과제 중심 언어 지도법은 학습자에게 과제(태스크)를 부여하고, 언어를 과제 달성에 필수적인 도구로 사용하도록 이끈다.[16]
과제 평가는 과제 달성 정도에 따라 이루어지며, 발화 정확성보다 중시된다. 기존 교수법은 사전에 설정된 문법 사항이나 어휘 학습 후, 해당 사항을 사용한 언어 활동으로 정착 여부를 평가한다.[20] 반면 과제 중심 교수법은 과제 완수를 최우선으로 하며, 필요 문법 사항이나 어휘를 사전에 특정하지 않고, 문법 지도는 과제 수행 후에 진행된다.[21]
3. 3. 사후 과제 (Post-task)
학생들은 과제 수행 결과를 발표하고, 교사는 언어 사용에 대한 피드백을 제공하며, 추가적인 연습 활동을 진행할 수 있다.- 보고(Report)
- 학생들은 결과를 반 전체 학생들에게 간략하게 보고한다.
- 다른 학생들은 발표를 들으면서 자신의 결과와 비교해본다.
- 언어 초점(The Languages focus)
- 교사는 언어에 초점을 둔 과업을 설정한다. 오늘 배운 표현에서 단어들의 순서를 뒤죽박죽으로 섞어 놓고 올바른 문장을 만들도록 해본다.
- 마지막으로 교사는 오늘 배운 것을 연습시키고 정리하기 위해서 학생들과 지도를 보면서 길 찾기 게임을 한다.[21]
학습자들이 텍스트, 몽타주, 발표, 오디오 또는 비디오 녹화 등과 같은 유형의 언어적 결과물을 만들었다면, 학습자들은 서로의 결과물을 평가하고 건설적인 피드백을 제공할 수 있다.
4. TBLT 관련 연구 및 논쟁
N. S. 프라부는 인도 방갈로르에서 제레미 하머에 의해 과제 중심 교수법(TBLT)을 대중화했다.[1] 프라부는 학생들이 언어적 문제뿐만 아니라 비언어적 문제를 통해서도 쉽게 언어를 배울 수 있다는 것을 발견했다. 이 분야의 주요 연구자로는 테레사 P. 피카, 마틴 이스트, 마이클 롱 등이 있다.
존 라르손(Jon Larsson)은 과제 중심 언어 학습이 학생들의 의사소통 능력과 사회적 상호 작용 능력을 향상시키는 데 뚜렷한 이점을 보인다고 말한다. 또한 학생들이 더 깊은 이해를 얻고, 실제 상황에서 어휘를 사용하며, 지식을 적극적으로 습득하여 학습 동기를 높인다고 설명한다.
과제 중심 학습은 학생 중심적이며, 의미 있는 의사 소통과 실용적인 언어 외적 기술 구축을 가능하게 한다. 제레미 하머는 과제가 언어 습득을 촉진하며, 학생들은 수업의 '목표 언어'뿐만 아니라 자신이 알고 배우는 모든 언어를 사용할 수 있다고 주장한다. 반면 로스키(Loschky)와 블레이-브로먼(Bley-Vroman)은 특정 목표 형식을 '과제 필수'로 만들기 위해 과제를 설계할 수 있다고 본다. 정보 격차 과제는 의미 협상 및 출력 수정을 촉진하는 것으로 나타났다.
그러나 플루스(Plews)와 자오(Zhao)는 과제 중심 언어 학습이 실행 및 기본 특성 변경에 대한 정보 부족으로 어려움을 겪을 수 있다고 지적한다.
4. 1. 스케한(Skehan)의 상쇄 가설
피터 스케헌[22]은 과제를 수행하는 학습자의 발화 정확성, 복잡성, 유창성이라는 세 가지 측면이 서로 억제 관계에 있다는 '''상쇄 가설'''을 제창했다. 이를 바탕으로 과제의 특성이나 수행 방식이 학습자 발화의 어떤 점을 촉진하는지를 실험을 통해 밝히고, 그 결과에 따라 교사는 발화의 세 가지 측면을 균형 있게 지도할 수 있는 과제를 사용해야 한다고 주장한다.[23]4. 2. 로빈슨(Robinson)의 인지 가설
피터 로빈슨은 학습자의 주의 자원은 다면적이며, 복잡성이 높은 과제를 통해 학습자 발화의 정확성과 복잡성을 동시에 높일 수 있다고 주장한다.[24][25][26] 또한, 발화의 정확성과 복잡성 양면을 높일 수 있는 과제의 복잡성을 결정짓는 요인을 밝히고, 교사는 그 요인을 복잡하게 함으로써 과제를 배열한다고 주장한다.[27]5. TBLT의 한국 내 영향 및 발전
과제 중심 교수법(TBLT)은 한국의 영어 교육학자 및 응용 언어학자들에 의해 소개되었다. TBLT는 문법 중심 교육의 한계를 극복하고 실제 의사소통 능력을 향상시키는 대안으로 주목받고 있다.
5. 1. 과제 보조형 언어 지도 (Task-Supported Language Teaching)
영어 교육학자인 다카시마 히데유키는 과제 시러버스를 사용하지 않고 기존의 문법 시러버스를 유지하면서 의사 소통 활동의 일환으로 과제를 위치시키는 '''과제 보조형 언어 지도'''(task-supported language learning영어)를 권장하고 있다.[29]6. TBLT 관련 전문 학술 회의 및 단체
과제 중심 교수법(TBLT)에 대한 국제적 관심이 높아짐에 따라, 2005년부터 격년으로 과제 중심 언어 교육에 관한 국제 학술 대회가 개최되고 있다.[5] 과거 학술 대회는 벨기에, 미국,[6] 잉글랜드,[7] 뉴질랜드,[8] 캐나다[9]에서 개최되었으며, 2017년 학술 대회는 스페인 바르셀로나에서 개최될 예정이다.[10] 이러한 행사들은 과제 중심 언어 교육(TBLT)에 대한 이론적, 실질적 연구를 증진시킨다. 일본 언어 교육 학회는 과제 중심 학습에 전념하는 특별 연구 그룹을 가지고 있으며,[11] 일본에서 자체적인 학술 대회를 개최하기도 했다. 제11회 국제 과제 중심 언어 교육(TBLT) 학술 대회가 2025년 4월 2일부터 4일까지 흐로닝언에서 개최된다.[12]
7. TBLT와 관련된 교수법
TBLT는 제레미 하머에 따르면, N. S. 프라부가 인도 방갈로르에서 일하면서 대중화되었다.[1] 프라부는 학생들이 언어적 문제에 집중할 때와 마찬가지로 비언어적 문제를 통해서도 쉽게 언어를 배울 수 있다는 것을 발견했다. 이 분야에서 연구를 수행한 주요 학자로는 테레사 P. 피카, 마틴 이스트, 그리고 마이클 롱이 있다.
- 문제 기반 학습(PBL)은 학생들이 복잡하고 다면적이며 현실적인 문제의 맥락에서 과목에 대해 배우는 학생 중심 교수법이다.
- 내용 기반 수업(CBI)은 언어 지도를 주도하기 위해 실제 자료와 과제를 통합한다.
- 내용 및 언어 통합 학습(CLIL)은 추가 언어(외국어 또는 제2언어)를 통해 내용을 학습하는 접근 방식으로, 과목과 언어를 모두 가르친다. 그 지지자들의 아이디어는 언어를 수업 매체로 사용하는 다양한 형태를 포괄하는 "포괄적인 용어"를 만드는 것이었다.[13]
- 과제 지원 언어 교육(TSLT) 또한 과제를 수업의 중심 부분으로 통합한다. 그러나 TBLT가 ''사전 과제, 과제, 사후 과제'' 순서를 따르는 반면, TSLT는 ''제시-연습-생산'' 모델을 기반으로 사용한 다음, 생산 단계에서 언어적 항목을 연습하는 활동으로 과제를 추가한다.[14] 실제로 일부 사람들은 TSLT를 TBTL로 여전히 오해한다.
참조
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논문
Task-based Instruction
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Longman
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Cambridge University Press
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http://www.tblt.org/
2016-05-07
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TBLT2007 About TBLT
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2016-05-07
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TBLT 2009: 3rd Biennial International Conference on Task-Based Language Teaching
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4th Biennial International Conference on Task-Based Language Teaching
http://www.conferenc[...]
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TBLT 2013 - International Conference on Task-Based Language Teaching
http://www.educ.ualb[...]
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웹사이트
Conference 2017
http://www.tblt.org/[...]
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웹사이트
Task-based Learning Special Interest Group
http://tblsig.org/
2016-05-07
[12]
웹사이트
11th International Conference on Task-Based Language Teaching (TBLT)
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Content and language integrated learning
http://ec.europa.eu/[...]
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논문
Tasks, self-efficacy, and L2 motivational self system in an online emergency EFL speaking class: A mixed-methods study
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Michael Long
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간행물
オーストラリアの日本語教育—文化間言語教育の考え方を中心に
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公益財団法人国際文化フォーラム
2010
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和泉伸一
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https://kclpure.kcl.[...]
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ROBINSON,Peter J.
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문서
Peter Robinson
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TBLT Conference 2015
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2016-02-01
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문서
高島英幸
[30]
문서
松村昌紀
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