목표성향

1. 개요

목표성향은 1970년대 에이슨에 의해 처음 제안된 개념으로, 개인이 새로운 기술과 지식을 습득하려는 학습목표성향과 높은 성적을 얻으려는 수행목표성향으로 구분된다. 초기 연구는 드웩, 니콜스 등에 의해 진행되었으며, 이후 엘리엇과 반데왈에 의해 숙달-접근, 숙달-회피, 수행-접근, 수행-회피의 4가지 유형으로 세분화되었다. 목표성향은 개인적, 상황적 요인에 영향을 받으며, 자기효능감, 메타인지, 학업 및 조직 성과 등 다양한 결과와 관련이 있다. 학습 환경 설계 및 조직 경영에 있어서도 구성원의 목표성향을 이해하고 관리하는 것이 중요하며, 학습목표성향을 높이는 방향으로 조직 관리 정책을 수립할 필요가 있다.

2. 목표성향의 역사

성취 동기에 대한 연구는 1940년대 데이비드 맥클리랜드와 동료들의 연구에서 시작되었으며, 이들은 성취와 동기 사이의 관계를 규명했다(성취 욕구 참조). 연구 결과, 학생들의 목표 성향은 학업 성취도를 예측하는 중요한 요인으로 나타났다. 높은 목표 성향을 가진 학생들은 자신의 능력을 중요하게 여기고 성공을 기대하며 도전을 추구하는 경향을 보인 반면, 낮은 성취 동기를 가진 학생들은 실패를 예상하고 도전을 피하려는 경향을 보였다.

이후 성격 심리학과 사회 심리학 연구자들은 인지적 표현이 사회적 경험을 어떻게 형성하는지 탐구하며 맥클리랜드의 연구를 확장했다. 성격 심리학자들은 정체성의 한 측면으로서 목표 동기를 연구했고, 사회 심리학자들은 다양한 상황에서 나타나는 사고 패턴에 주목했다.

목표 성향 개념은 1970년대 교육 심리학자 에이슨(Eison)이 학습 동기와 성적 동기를 구분하면서 구체화되기 시작했다. 비슷한 시기, 니콜스(Nicholls)는 초등학생들의 과제 수행 방식과 동기 부여의 관계를 연구하며, 아이들이 어려운 과제에 대처하는 방식의 차이를 통해 성취 목표 유형을 개념화했다. 이러한 에이슨과 니콜스의 초기 연구들은 이후 캐롤 드웩의 목표 성향 이론 발전에 중요한 토대를 마련했다.

2.1. 초기 연구: 에이슨, 니콜스, 드웩

목표성향 개념은 1970년대 교육학자 에이슨(J.A.Eison)에 의해 처음 제안되었다. 에이슨은 대학생들을 대상으로 한 조사 결과, 새로운 기술과 지식 습득을 추구하는 학생들은 '학습 성향'(learning orientation^영어)을, 오직 높은 성적만을 원하는 학생들은 '성적 성향'(grade orientation^영어)을 가진다고 구분했다. 초기에는 이 두 성향을 동일한 연속선 상의 양극단 개념으로 보았으나, 이후 에이슨과 동료들은 두 성향을 서로 분리된 개념으로 발전시켰다.

같은 시기, 니콜스(J.G.Nicholls)는 동기부여가 높은 사람은 목표 달성을 위해 어려움을 마다하지 않는다는 점에 주목하며 관련 이론을 연구했다. 그는 특히 초등학생들이 어려운 과제에 직면했을 때 나타나는 반응 차이를 연구하여, 일부 아동은 부적응적 전략을 사용하는 반면 다른 아동들은 생산적인 대처 전략을 사용함을 발견했다. 이를 바탕으로 니콜스는 성취 목표를 두 가지 유형으로 개념화했다. 하나는 자신의 능력 개발에 초점을 맞추는 '과제 몰입'(task involvement^영어)이고, 다른 하나는 타인과의 비교를 통해 자신의 능력을 입증하려는 '자아 몰입'(ego involvement^영어)이다. 니콜스의 실험에 따르면, 과제 몰입 성향(학습 성향과 유사)을 가진 사람은 어려운 업무를 비교적 수월하게 수행하는 반면, 자아 몰입 성향(과업목표성향과 유사)을 가진 사람은 실패 가능성을 우려하여 어려운 과제 수행에 어려움을 겪고 오히려 일상적인 업무에서 더 나은 수행을 보일 수 있다.

니콜스의 초기 연구는 캐롤 드웩(Carol Dweck)의 목표성향 이론 연구에 토대를 제공했다. 드웩은 니콜스의 연구를 바탕으로 목표성향을 '학습 성향'과 '과업목표성향'(performance orientation^영어)으로 구분했다. 학습 성향을 가진 사람은 새로운 기술 습득과 자기 계발에 집중하며, 과제 자체의 이해와 해결에 몰두하고 타인의 시선을 크게 의식하지 않는다. 이들은 자기규제 능력이 뛰어나 스스로 능력을 개선해 나가는 특징을 보인다. 반면, 과업목표성향을 가진 사람은 좋은 평가를 받고 나쁜 평가는 피하려 하며, 자신의 능력을 타인에게 입증하는 데 집중한다. 즉, 타인의 평가가 행동의 중요한 기준이 된다.

드웩의 연구는 니콜스의 연구에 기반했지만, 목표성향의 근원에 대한 설명에는 차이가 있었다. 니콜스는 목표성향이 개인의 내·외적 기질에 따라 달라질 수 있다고 본 반면, 드웩은 개인이 가진 지능에 대한 신념, 즉 지능관(Implicit theories of intelligence)에 따라 목표성향이 달라진다고 주장했다.

초기 연구에서는 학습 성향과 과업목표성향을 양극단의 개념으로 보기도 했으나, 이후 연구들은 개인이 두 가지 목표 성향을 동시에 가질 수 있다는 점에 주목한다. 즉, 개인은 상황에 따라 두 목표 성향을 모두 높게 또는 낮게 가질 수도 있고, 한쪽 성향만 높게 가질 수도 있다. 개인은 이러한 목표 성향들을 조직 내에서 경쟁력이나 능력 향상을 위해 활용할 수 있다.

2.2. 최근 연구: 목표성향의 세분화

드웩(Dweck)이 두 가지 목표성향 모델을 제시한 이후, 반데왈(VandeWalle) 하지만 이러한 학습성향의 세분화 개념은 아직 널리 받아들여지거나 지속적으로 연구가 이루어지지는 않았다. 목표성향을 세 가지로 나누는 것은 다양한 결과와 변수를 만들어낼 수 있으므로, 세분화된 개념은 학습성향과 과업목표성향이 모두 적용될 수 있는 특정 상황에서 신중하게 사용될 필요가 있다.

3. 목표성향의 유형

목표성향에 대한 초기 연구는 주로 드웩(Dweck)이 제시한 두 가지 기본적인 유형, 즉 학습목표성향(숙달 성향)과 수행목표성향을 중심으로 이루어졌다. 학습목표성향은 새로운 기술을 배우고 자신의 능력을 발전시키는 데 중점을 두는 반면, 수행목표성향은 다른 사람들과 비교하여 자신의 능력을 증명하고 긍정적인 평가를 얻거나 부정적인 평가를 피하려는 경향을 의미한다. 초기에는 이 두 성향이 서로 반대되는 개념으로 여겨졌으나, 이후 연구를 통해 개인이 두 가지 성향을 독립적으로 가질 수 있으며, 상황에 따라 여러 목표 성향을 동시에 추구할 수 있다는 이해로 발전했다.

시간이 지나면서 목표성향 이론은 더욱 세분화되었다. 엘리엇(Elliot)과 처치(Church), 반데왈(VandeWalle) 등의 연구자들은 목표성향이 단순히 두 가지로 나뉘는 것이 아니라, 최소 세 가지 요인으로 구성될 수 있음을 실증적으로 보여주었다. 예를 들어, 반데왈은 학습, 수행 증명(performance-prove), 수행 회피(performance-avoid)라는 세 가지 요소를 제시했으며, 엘리엇은 숙달(mastery), 수행 접근(performance-approach), 수행 회피(performance-avoidance)의 세 요인 모델을 제안했다.

1996년, 엘리엇은 기존의 학습(숙달) 성향과 수행 성향 각각에 접근(approach)과 회피(avoidance)라는 동기적 차원을 추가하여 목표성향을 네 가지 유형으로 확장하는 모델을 제시했다. '접근'은 긍정적인 결과(예: 학습, 능력 입증)를 얻기 위해 노력하는 것을 의미하고, '회피'는 부정적인 결과(예: 실패, 무능력해 보이는 것)를 피하려는 노력을 의미한다. 이 네 가지 목표성향 유형은 다음과 같이 정리할 수 있다.

이러한 목표성향의 유형 구분은 개인이 특정 과제나 학습 상황에서 어떤 동기를 가지고 어떻게 행동하는지를 이해하는 데 중요한 분석 틀을 제공한다. 각 목표성향 유형에 대한 더 자세한 내용은 이어지는 하위 섹션에서 다룬다.

3.1. 학습목표성향

학습목표성향(숙달 성향)은 새로운 기술을 배우고 자신의 능력을 발전시키는 데 중점을 두는 성향이다. 학습목표성향을 가진 사람들은 다른 사람과의 비교보다는 주어진 과제 자체를 이해하고 해결하는 데 더 큰 관심을 가진다. 이들은 낯선 환경에 비교적 빨리 적응하며, 새로운 기술 습득과 자기계발에 집중하는 경향이 있다. 주어진 일을 할 때 타인의 시선에 크게 신경 쓰지 않고, 오로지 그 일의 주제를 이해하고 해결하는 것에 몰두한다. 학습성향의 중요한 특징 중 하나는 자기규제기능으로, 누군가의 지시 없이도 스스로 자신의 능력을 개선해 나가는 모습을 보인다.

반데왈(VandeWalle)은 학습성향을 "새로운 기술을 습득하고 새로운 상황에 대처하면서 자신의 능력을 향상시켜 자아를 발전시키려는 욕구"라고 정의했다. 학습성향을 가진 사람들은 현재 자신의 능력을 평가하기 위해 과거의 성과에 대한 피드백을 활용하며, 기술 향상과 지식 습득에 집중하고 실수에 대해 크게 개의치 않는다. 연구에 따르면, 학습목표(숙달 목표)를 가지면 내적 동기를 크게 유발한다. 이는 단순히 좋은 성과를 내거나 실패를 피하려는 외적 동기와는 대조적이다.

이는 교육과정 설계에 중요한 시사점을 준다. 학생들에게 성과보다는 학습 자체에 목표를 두도록 장려하고, '이해를 바탕으로 한 활동'을 강조하는 학습 환경을 만드는 것이 중요하다. 교육자들은 학생들이 내적 동기를 통해 학습에 참여하도록 유도하는 지식 중심의 수업 환경을 조성할 필요가 있다.

최근 연구에서는 학습목표성향을 '학습지향성향(숙달-접근)'과 '학습회피성향(숙달-회피)' 두 가지로 세분화하기도 한다. 이는 기존의 과업목표성향을 성과입증성향과 실패회피성향으로 나눈 것과 유사한 접근이다.

* 학습지향성향(숙달-접근): 엘리엇(Elliot)에 따르면, 이는 "자신의 기술과 능력을 개발하고, 학습을 발전시키며, 자료를 이해하거나 과제를 완수 또는 숙달하기 위해 노력하는 것"을 의미한다. 이는 전통적으로 이해되어 온 학습목표성향과 거의 같다. 학습지향적인 사람은 성공이 노력과 올바른 전략 사용의 결과라고 믿으며, 과제에 대한 이해도와 역량을 높이기 위해 적극적으로 노력한다. 이러한 성향은 내적 동기 부여, 깊이 있는 학습 전략 사용, 어려움 속에서의 끈기 등 긍정적인 학습 태도와 연결되어 높은 학업 성취로 이어질 수 있다.

* 학습회피성향(숙달-회피): 반대로 학습회피성향은 "자신의 기술이나 능력을 잃거나, 배운 것을 잊거나, 자료를 잘못 이해하거나, 과제를 불완전하게 남겨두는 것을 피하려는" 성향이다. 사람들은 보통 자신의 능력이 저하되고 있다고 느낄 때 이러한 성향을 보인다. 예를 들어, 나이가 들면서 신체적, 정신적 능력이 예전 같지 않다고 느낄 때, 현재 능력을 유지하거나 더 나빠지는 것을 막으려는 목표를 세우는 경우가 이에 해당한다.

학습목표성향을 학습지향성향과 학습회피성향으로 나누는 것은 아직 널리 받아들여지거나 지속적으로 연구된 개념은 아니다.

3.2. 수행목표성향

수행목표성향(과업목표성향)은 자신의 능력을 타인의 평가에서 찾으려는 성향이다. 드웩(Dweck)은 이러한 성향을 가진 사람들이 동료나 상사에게 인정받는 것에 집중하며, 좋은 평가는 얻고 나쁜 평가는 피하려 한다고 보았다. 즉, 자신의 능력을 입증하고 긍정적인 평가를 받으려는 욕구와 동시에 부정적인 평가를 피하려는 경향을 보인다. 이는 성공을 우수한 능력과 타인을 능가하는 결과로 여기는 믿음과 관련 있으며, 외적 동기 부여와 연결된다. 때로는 부정적인 정서, 도전 회피, 저조한 성과로 이어질 수도 있다.

반데왈레(VandeWalle)는 1997년, 기존의 수행목표성향을 성과입증성향(Performance-Prove Goal Orientation)과 실패회피성향(Performance-Avoid Goal Orientation)으로 세분화하여 세 가지 요인 모델을 제시했다. 이는 수행목표성향 내의 서로 다른 동기가 다양한 결과 변수와 어떻게 연관되는지를 더 명확히 설명하기 위함이다.

성과입증성향은 반데왈레에 의해 "자신의 능력을 검증받고 그에 대한 긍정적인 평가를 받고 싶어하는 강한 의지" 또는 "자신의 능력을 증명하고 이에 대한 호의적인 평가를 얻고자 하는 욕구"로 정의된다. 이 성향의 사람들은 높은 수준의 과업 달성을 추구하며, 자신의 성과를 향상시킬 수 있는 긍정적인 피드백을 원한다. 긍정적인 평가가 예상될 때 더 많은 노력을 기울이며, 실수로 인해 부정적인 평가를 받을 가능성이 있는 과제는 피하는 경향이 있다. 이는 엘리엇(Elliot)의 모델에서 수행-접근 성향(Performance-Approach)과 유사하며, 타인에게 자신의 높은 능력을 보여주려는 동기와 관련된다.

실패회피성향은 반데왈레에 의해 "과업 수행에 있어서 자신의 실수나 잘못이 드러나 그에 대한 부정적 평가를 받기를 거부하려는 성향" 또는 "자신의 능력에 대한 불신을 피하고 이에 대한 부정적인 판단을 피하려는 욕구"로 정의된다. 이들은 자신의 무능함이 드러나거나 부정적인 평가를 받을 수 있는 상황 자체를 피하려 한다. 실패에 대한 두려움이 높은 사람들이 이러한 성향을 보일 가능성이 크며, 신뢰를 얻기 어렵다고 판단되는 일은 맡지 않으려는 경향이 있다. 엘리엇의 모델에서는 수행-회피 성향(Performance-Avoidance)과 관련되며, 무능해 보이는 것을 피하려는 동기와 연결된다.

4. 목표성향의 상태와 특성 논쟁

목표성향을 상태(state)로 볼지, 아니면 개인의 비교적 안정적인 특성(trait)으로 볼지에 대한 논쟁은 오랫동안 지속되어 왔다. 목표성향 연구 문헌들 사이에서도 그 구조의 안정성에 대한 개념 정의가 일치하지 않는 모습을 보인다. 예를 들어, Deshon과 Gillespie는 목표성향을 '특성', '준특성(quasi-trait)', 그리고 '상태'로 구분할 수 있다고 제안했다. 이들은 연구자가 목표성향을 특성으로 볼지 상태로 볼지는 해당 연구가 어떤 이론적 기반 위에 서 있는지, 그리고 어떤 종류의 추론을 하고자 하는지에 따라 달라진다고 설명했다.

상태 목표성향은 특정 상황에 처했을 때 개인이 가지게 되는 목표 지향성을 의미하며, 성취 상황에서 개인의 선호를 나타낸다는 점에서 특성 목표 성향과 유사하다. 하지만 상태 목표성향은 현재 직면한 과제와 주어진 상황에 따라 유동적으로 변할 수 있다는 점에서 차이가 있다. VandeWalle 등은 목표성향이 특정 영역(domain)에 따라 다르게 나타날 수 있다고 주장하며, 예를 들어 어떤 사람이 학업 분야에서는 강한 학습(숙달) 목표성향을 보이지만, 업무 분야에서는 그렇지 않을 수 있다는 점을 근거로 들었다.

반면, 특성 목표성향은 개인이 가진 고유한 목표성향에 따라 성취가 요구되는 다양한 상황에서 일관되게 나타나는 반응 패턴을 의미한다. 이 관점은 목표성향을 개인의 안정적인 특성 중 하나로 간주한다.

Button, Mathieu, Zajac 등은 목표성향에 대한 통합적인 관점을 제시하며, 목표성향을 비교적 안정적인 개인차 변수로 보면서도, 동시에 상황적 요인이나 맥락적 특성에 의해 영향을 받을 수 있다고 설명한다. 연구에 따르면, 특별한 상황적 단서가 주어지지 않을 때는 개인이 본래 가지고 있는 성향적인 목표성향이 발현될 가능성이 높다. 하지만 특정 상황이 강한 영향을 미칠 경우, 개인의 타고난 성향과는 다른 반응 패턴이 나타날 수도 있다.

결론적으로, 상태 목표성향과 특성 목표성향은 서로 분리된 개념이라기보다는 상호작용하는 관계에 있으며, 목표성향을 온전히 이해하기 위해서는 이 두 가지 측면을 함께 고려하는 것이 중요하다.

5. 목표성향에 영향을 미치는 요인

목표성향이 어떻게 형성되고 어떤 요인들의 영향을 받는지에 대한 많은 연구가 이루어졌다. 목표성향에 영향을 미치는 요인들은 다양하며, 그 중요도도 각기 다르다. 데이비드 맥클리랜드 등의 초기 연구는 성취욕구와 목표 성향 간의 연관성을 밝혔고, 이후 에이슨(Eison)은 학습 지향과 성과 지향이라는 개념을, 니콜스(Nicholls)는 과제 몰입과 자아 몰입 개념을 발전시키며 목표 성향 연구의 토대를 마련했다. 성격 심리학과 사회 심리학 분야에서는 인지적 측면과 사회적 경험이 목표 동기에 미치는 영향을 탐구하며 연구가 확장되었다.

여러 연구 결과를 종합한 메타분석에 따르면, 개인의 [[성취욕구]]와 [[빅5 성격 특성]]은 목표성향을 예측하는 중요한 선행 요인으로 밝혀졌다. 반면, 인지능력은 목표성향과 뚜렷한 상관관계를 보이지 않는 것으로 나타났다. 이 외에도 개인의 신념, 사고방식, 성장 환경 등 다양한 개인적 요인과 개인이 처한 상황적 요인이 복합적으로 목표성향 형성에 영향을 미치는 것으로 알려져 있다.

5.1. 개인적 요인

목표성향에 영향을 미치는 다양한 개인적 요인들이 존재하며, 여러 연구를 통해 그 중요성이 밝혀졌다. 메타분석 연구에 따르면, 성취욕구와 빅5 성격 특성은 목표성향의 중요한 선행 요인으로 확인되었으나, 인지능력은 목표성향과 큰 관련이 없는 것으로 나타났다.

=== 인지능력 ===
인지능력과 목표성향 간의 관계에 대한 연구 결과는 일관되지 않다. 초기에 에이슨(Eison)은 학습성향 학생이 성과입증성향(수행성향) 학생보다 인지능력이 높다고 주장했지만, 캐롤 드웩(Dweck)은 둘 사이에 관련이 없다고 보았다. 여러 연구와 이론, 그리고 메타분석에서는 인지능력과 목표성향이 일반적으로 독립적인 개념임을 시사한다. 즉, 인지능력이 높은 사람이라고 해서 특정 목표성향(학습성향, 성과입증성향, 성과회피성향)을 더 선호하는 경향은 없다는 것이다. 오히려 학습목표성향은 인지능력만으로는 예측하기 어려운 직무 성과를 예측하는 데 도움을 줄 수 있으며, 실제 업무 성과 예측에는 인지능력보다 목표성향이 더 유용한 지표가 될 수 있다.

==== 지능에 대한 암묵적 이론 ====
지능에 대한 암묵적 이론은 개인이 지능의 본질, 즉 지능이 고정된 것인지 아니면 변화 가능한 것인지에 대해 가지는 믿음을 의미한다. 이러한 믿음은 목표성향 및 학업 성과와 관련된 인지적, 동기적 요인에 영향을 미친다.

* 고정관 (Entity theory): 지능이 변하지 않는 고정된 특성이라고 믿는 관점이다. 이들은 노력이 결과에 거의 영향을 미치지 않는다고 생각하며, 실패를 자신의 능력 부족으로 여겨 실패에 대한 두려움이 크고 지적인 도전을 회피하며 어려움에 직면하면 쉽게 포기하는 경향이 있다.
* 점증관 (Incremental theory): 지능이 노력과 적절한 전략 사용을 통해 발전할 수 있다고 믿는 관점이다. 이들은 실패나 어려움을 학습 과정의 일부로 받아들이고 꾸준히 노력하며, 이는 결국 고정관을 가진 사람들보다 더 나은 성과로 이어진다. 여러 연구에서 점증관을 가진 학생들이 장기적으로 더 높은 학업 성취도를 보이는 것으로 나타났다.

=== 성취욕구 ===
성취욕구는 개인이 "높은 기준을 유지하려는 성향" 또는 "어려운 과제를 완수하려는 열망"의 정도를 나타낸다. 이는 데이비드 맥클리랜드 등이 연구한 성취 동기와 관련이 깊다. 메타분석 연구에 따르면, 성취욕구는 학습성향과 긍정적인 관계를, 실패회피성향과는 부정적인 관계를 보인다. 성과입증성향과는 뚜렷한 관련성이 나타나지 않았다. 흥미롭게도 성취욕구는 개인의 성격 특성인 성실성보다 학습성향과 더 강한 연관성을 보였다. 비록 학습성향과 성취욕구가 강하게 관련되어 있지만, 두 개념이 완전히 동일한 것은 아니다.

=== 빅5 성격 특성 ===
성격 연구에서는 개인의 성격을 5가지 주요 차원, 즉 경험에 대한 개방성, 성실성, 외향성, 친화성, 그리고 감정 안정성(신경증)으로 설명하는 빅5 성격 특성 모델이 널리 받아들여지고 있다. 연구에 따르면 목표성향과 빅5 성격 특성은 서로 관련이 있지만 별개의 개념이다. 개인의 성격 요인들은 목표에 대한 성향 형성에 영향을 미치며, 이는 개인이 어떤 종류의 과제에 참여할지를 예측하는 데 도움을 줄 수 있다. 그러나 메타분석 결과, 목표성향이 빅5 성격 특성보다 직무 수행 능력을 더 잘 예측하는 것으로 나타났다.

구체적으로, 학습 지향성은 특히 경험에 대한 개방성 및 성실성과 높은 상관관계를 보이며, 5가지 성격 요인 모두와 긍정적인 관계를 가진다. 반면, 수행 지향성(자신의 능력을 증명하려는 경향)은 신경증과 부정적인 관계를 보이는 것을 제외하고는 다른 성격 요인들과 뚜렷한 관련성을 보이지 않았다.

=== 사고방식 ===
사고방식(Mindset)은 개인이 자신의 기본적인 자질(재능, 지능, 성격 등)에 대해 가지는 믿음을 의미하며, 학업 성취뿐만 아니라 삶의 다양한 영역에 영향을 미친다.

* 고정형 사고방식 (Fixed Mindset): 개인의 기본적인 자질이 고정되어 변하지 않는다고 믿는 방식이다. 노력이나 연습이 성공에 별다른 영향을 주지 못한다고 생각하며, 이는 어려움 극복에 방해가 될 수 있다. 주로 수행목표성향과 관련된다.
* 성장형 사고방식 (Growth Mindset): 재능과 능력이 노력, 연습, 학습을 통해 개발될 수 있다고 믿는 방식이다. 자신의 성공을 스스로 통제할 수 있다고 느끼기 때문에 문제 해결 능력이 뛰어나고 실패에도 쉽게 좌절하지 않는다. 학습에 대한 긍정적인 태도, 피드백 수용, 좌절 극복 능력 향상, 그리고 장기적인 성과 향상을 촉진한다. 학습목표성향과 밀접하게 연관된다.

성장형 사고방식을 가진 학생들은 어려운 과제를 배움과 성장의 기회로 여기며 노력을 중요하게 생각하여 더 높은 성취를 이룰 수 있다.

=== 칭찬 ===
개인에게 주어지는 칭찬의 유형은 목표성향 발달에 중요한 영향을 미친다. 칭찬 방식은 단기적인 행동이나 감정뿐 아니라, 장기적으로 어려움에 대처하는 방식이나 노력 의지에도 영향을 줄 수 있다. 칭찬의 효과는 칭찬의 대상에 따라 달라진다.

* 과정 칭찬 (Process Praise): 개인의 행동, 특히 노력이나 문제 해결 전략에 초점을 맞춘다 (예: "정말 열심히 노력했구나!"). 성공을 고정된 능력이 아닌 노력이나 행동과 연결시켜, 학습목표성향과 지능에 대한 점증적 관점을 길러준다.
* 인물 칭찬 (Person Praise): 개인의 타고난 자질이나 능력 자체에 초점을 맞춘다 (예: "와, 너 정말 똑똑하다!"). 개인의 특성이 변하지 않는다고 암시하여, 수행목표성향과 지능에 대한 고정된 관점을 촉진할 수 있다. 인물 칭찬을 받은 아이들은 과정 칭찬을 받은 아이들에 비해 과제 수행 능력이 낮아지고, 실패 시 능력 부족 탓을 하며, 과제 즐거움이나 지속성이 떨어질 수 있다. 또한 실패 상황에서 더 쉽게 무력감을 느낄 수 있다.

지능에 대한 칭찬은 단기적으로 긍정적일 수 있으나, 장기적으로는 학생이 어려움에 직면했을 때 도전을 회피하게 만들 수 있으므로 주의가 필요하다.

=== 나이 ===
나이는 목표성향과 관련이 있다. 일반적으로 젊은 개인일수록 숙달(학습) 성향을 채택할 가능성이 높다. 그러나 중학교 전환기부터 학생들은 점차 수행 성향을 더 많이 보이는 경향이 있으며, 청소년기 전반에 걸쳐 학업 동기가 저하되기도 한다. 이는 나이가 들면서 지능을 고정된 특성으로 보려는 경향과 관련될 수 있다.

=== 성별 ===
목표성향에서 성별 차이에 대한 연구 결과는 일관되지 않다. 과거 일부 연구는 특히 STEM 분야에서 여성이 남성보다 수행 지향성을 더 보인다고 주장했으나, 이는 성별 고정관념일 수 있다. 드웩(Dweck)의 연구는 여성이 더 외적 동기나 성과 지향성을 보인다고 시사했지만, 다른 연구에서는 오히려 여성이 숙달 지향적이고 남성이 성과 지향적인 경향을 보인다는 상반된 결과를 제시하기도 했다.

뚜렷한 성별 차이를 단정하기는 어렵지만, 남성과 여성이 경험하는 사회화 과정의 차이가 동기 발달에 영향을 미쳐 목표성향에서 성별 관련 차이를 유발할 가능성은 있다. 이에 대해서는 추가적인 연구가 필요하다.

=== 부모와 또래 ===
개인의 목표성향은 주변 사람들의 사회적 영향, 특히 부모와 또래의 영향을 받는다. 어린 시절에는 부모의 목표에 대한 신념, 태도, 기대가 자녀의 목표성향 형성에 중요한 역할을 한다. 청소년기에는 또래 집단의 영향력이 커지는데, 아이들은 주변 친구들이나 집단 내에서 중요하게 여겨지는 사회적 규범에 맞춰 자신의 학업 목표나 신념을 조정하는 경향이 있다. 학업적 성취를 중요하게 생각하는 친구들과 어울리는 청소년은 학업 관련 문제를 덜 겪는 경향이 있다.

5.2. 상황적 요인

목표 성향이 고정된 특성인지 아니면 상황에 따라 변하는 상태인지에 대한 논쟁이 있어 왔다. 목표 성향 연구 전반에 걸쳐 이 개념의 안정성에 대한 정의가 일치하지 않았다. 상태 목표 성향은 특정 상황에서 개인이 가지는 목표를 의미하며, 성취 상황에서 개인의 선호를 나타낸다는 점에서 특성 목표 성향과 유사하다. 그러나 상태 목표 성향은 "당면한 과제와 상황에 특정한 것"이다. 예를 들어, VandeWalle 등은 목표 성향이 영역별로 다를 수 있으며, 개인이 학문 분야에서는 숙달 성향이 강하지만 직무 분야에서는 그렇지 않을 수 있다고 보았다. 반면, 특성 목표 성향은 "목표 성향 차원에서 개인의 입장에 따라 성취 상황에서 나타나는 일관된 반응 패턴"을 의미하며, 목표 성향을 안정적인 개인차 특성으로 간주한다.

Button, Mathieu, Zajac은 이에 대해 통합적인 관점을 제시하며, 목표 성향을 상황적 및 맥락적 특성의 영향을 받을 수 있는 비교적 안정적인 개인차 변수로 보는 것이 가장 적절하다고 주장했다. 이들은 상황적 단서가 거의 없을 때는 개인이 자신의 타고난 목표 성향을 따르지만, "성향적 목표 성향이 개인을 특정 상황에서 특정 반응 패턴을 채택하도록 predispose할 때, 상황적 특성은 특정 상황에 대해 다른 또는 덜 예리한 반응 패턴을 채택하도록 할 수 있다"고 보았다. 따라서 개인의 특성 목표 성향과 상황에 따른 상태 목표 성향은 서로 영향을 주고받으므로, 두 가지 측면을 함께 고려해야 한다.

목표 설정과 관련해서도 상황적 요인, 특히 과제의 복잡성이 중요한 변수로 작용한다. 역사적으로 목표 설정 이론은 주로 성과 목표에 초점을 맞춰왔으며, Locke와 Latham은 개인이 목표 달성 의지와 능력이 있다면 구체적이고 어려운 목표가 모호하거나 쉬운 목표보다 더 높은 수준의 과제 수행으로 이어진다고 주장했다. 그러나 이는 주로 단순한 과제에 해당하며, 과제가 더 복잡하거나 장기적인 노력이 필요할 때는 학습 목표를 설정하는 것이 더 효과적일 수 있다. Fan 등은 특성 숙달 지향성과 목표 설정 간의 관계가 자기 효능감에 의해 조절될 수 있음을 발견했다.

특히 매우 복잡한 과제 상황에서는 "최선을 다하라"와 같은 다소 모호한 목표가 구체적이고 어려운 목표보다 더 나은 성과를 가져올 수 있다. 왜냐하면 복잡한 과제에서 구체적이고 어려운 목표는 개인에게 과도한 인지적 부담을 주어 학습을 방해할 수 있기 때문이다. 실제로 Kanfer와 Ackerman의 연구에 따르면, 항공 교통 관제 시뮬레이션과 같은 매우 복잡한 과제에서는 구체적인 성과 목표가 오히려 지식 습득을 방해했으며, "최선을 다하라"는 지침을 받은 경우 더 나은 성과를 보였다. 이는 복잡한 과제에서는 숙달 지향성을 가지는 것이 유리할 수 있음을 시사한다.

하지만 복잡한 상황에서도 구체적이고 어려운 '학습' 목표를 설정하는 것은 긍정적인 결과를 낳을 수 있다. Latham과 Brown은 MBA 학생들이 복잡한 교과 내용을 숙달하는 것을 구체적이고 어려운 학습 목표로 설정했을 때, 단순히 학점에 대한 성과 목표를 설정한 학생들보다 더 나은 성과를 보였다는 것을 발견했다. Locke와 Latham은 이런 경우 구체적이고 어려운 학습 목표 설정이 메타인지를 촉진하여 복잡한 환경에서의 학습에 도움을 줄 수 있다고 주장했다.

6. 목표성향의 결과

목표성향 개념은 1970년대 교육학자 J.A.Eison에 의해 처음 제시되었다. Eison은 대학 지원 학생들을 조사하여, 새로운 지식과 기술 습득을 중시하는 '학습 성향'과 높은 성적만을 추구하는 '성적 성향'을 구분했다. 초기에는 이 두 성향을 하나의 연속선상에 있는 양극단의 특성으로 보았다.

이후 J.G.Nicholls의 연구는 동기 부여가 목표 달성을 위한 노력으로 이어진다는 점을 밝혔다. Nicholls는 실험을 통해, 어려운 과제 앞에서 학습성향을 가진 사람은 수월하게 수행하는 반면, 과업목표성향(Task Goal Orientation)을 가진 사람은 제대로 수행하지 못하는 경향을 발견했다. 이는 학습성향을 가진 사람이 복잡하고 어려운 업무를 더 원활하게 처리할 수 있는 잠재력을 지닌 반면, 과업목표성향을 가진 사람은 실패 가능성을 의식하여 어려운 과제 수행에 어려움을 겪고 오히려 익숙하고 일상적인 업무에서 능력을 발휘할 수 있음을 시사한다.

* 학습성향: 자신의 능력 개발 자체에 초점을 맞추고 집중한다.
* 과업목표성향: 타인의 평가를 통해 자신의 능력을 확인하려 한다.

Nicholls의 초기 연구는 이후 Dweck의 학습성향과 과업목표성향으로 이루어진 목표성향에 관한 이론을 뒷받침했다. Dweck은 조직 상황에서 학습성향을 가진 사람은 새로운 기술 습득에, 과업목표성향을 가진 사람은 동료나 상사로부터의 인정에 집중할 것이라고 보았다. Dweck 역시 목표성향을 크게 두 가지로 나누었다.

* 학습성향: 낯선 환경에 잘 적응하며 새로운 기술 습득과 자기계발에 힘쓴다. 타인의 시선보다는 과제 자체의 이해와 해결에 몰두하는 경향이 있으며, 스스로 능력을 개선해 나가는 자기규제가 특징이다.
* 과업목표성향: 좋은 평가를 얻고 나쁜 평가는 피하려 하며, 자신의 능력을 타인에게 입증하고자 한다. 즉, 타인의 평가가 행동의 중요한 기준이 된다. 학습성향과 과업목표성향은 자신의 능력을 기준으로 하느냐, 타인의 평가를 기준으로 하느냐에 따라 달라진다.

Dweck의 연구 결과는 Nicholls의 연구가 밑바탕이 되었음에도 불구하고, 두 사람이 말했던 목표성향은 근본적으로 달랐다. Nicholls는 사람이 가지고 있는 목표성향은 개인의 내·외적 기질에 따라 달라질 수 있다고 주장한 반면, Dweck은 개인의 지능에 따라 목표성향이 달라질 수 있다고 주장했다.

초기 두 가지 성향을 동일선상의 개념으로 보았던 것과는 달리, Eison과 동료들은 아예 분리된 두 가지 개념으로 변화시켰다. 이에 최근 연구는 조직 내 구성원이 두 가지 목표성향을 동시에 받아들일 수 있다는 사실에 주목하였다. 다시 말하면 어떤 이는 두 가지 성향이 모두 높을 수도, 혹은 모두 낮을 수도 있으며, 또 다른 이는 어떤 한 가지 성향은 높고 한 가지 성향은 낮을 수도 있다는 것이다. 결론적으로, 개인은 충돌하는 두 가지 목표성향을 동시에 활용하고, 자신의 조직 내에서 그것을 경쟁력으로 만들 수도 있으며, 자신의 능력을 향상시키는데 활용할 수 있다. (이것이 두 가지 다른 개념을 이끌어냈고, 그것이 학습성향과 과업목표성향이다.)

Dweck이 두 가지 목표성향 모델을 만든 이후, VandeWalle는 앞서 나왔던 과업목표성향을 실패회피성향(자신의 무능력함으로 인해 조직에서 부정적인 평가를 받고 실패할 것을 두려워해 그것을 피하는 것에 초점을 맞추는 것)과 성과입증성향(앞서 말했던 것과 같이 자신의 능력을 인정받는 것에 초점을 맞추는 것)으로 나누어 세가지 모델로 분류하였다. 과업목표성향을 세분화하는 것처럼 학습성향 또한 학습지향성향과 학습회피성향으로 나뉠 수 있지만, 현재 이 개념들은 대중화된 것이 아니며 지속적으로 연구가 이루어진 것도 아니다. 목표성향을 세가지로 나누는 것은 다양한 결과와 변수를 만들어낼 수 있기 때문에 세분화된 개념은 학습성향과 과업목표성향이 모두 적용될 수 있는 상황에서 사용되어야 한다.

6.1. 자기효능감

반두라(Bandura, 1982)는 자기효능감을 "사건에 효과적으로 수행하고 영향을 행사하는 능력에 대한 믿음" 또는 '효과적으로 과업을 수행할 수 있으며, 여러 가지 과업에 영향력을 행사 할 수 있다는 개인의 능력에 대한 믿음'이라고 정의했다. 자기효능감이 높은 사람은 더 어려운 목표를 설정하고, 그 목표를 성취하기 위해 더 많은 노력을 기울이며, 목표를 추구하는 과정에서 배우려고 노력한다.

Payne 등의 메타분석에 따르면, 자기효능감은 목표성향의 중요한 근접 결과 중 하나이다. 이들의 연구에서는 목표성향이 실제 성과(학업, 조직 성과)보다는 개인의 자기 조절 능력(자기효능감, 메타인지, 피드백 추구 등)과 더 강하게 연관되어 있으며, 특히 자기효능감과 메타인지가 가장 중요한 근접 결과라고 보았다. 비슷하게 VandeWalle 등은 학습 성향(숙달 지향성)이 자기효능감, 노력, 목표 설정 수준과 긍정적인 상관관계를 갖는다는 것을 발견했다.

결국 자기효능감은 목표성향이 이후의 학습 과정에 영향을 미치는 중요한 동기 부여 기제로 작용한다. 따라서 자기효능감이 높은 사람은 주어진 과업에 대해 더 많은 노력을 기울이고 더 많이 배우려는 경향을 보인다. Vandewalle 등은 목표 성향과 과제 성과 같은 결과 변수의 관계를 평가할 때 자기효능감과 같은 조절 변수를 함께 고려해야 한다고 주장하기도 했다.

6.2. 메타인지

메타인지(영어: Metacognition)는 개인이 자신의 인지 과정을 알고 조절하는 능력, 즉 자신이 무엇을 알고 무엇을 모르는지 구별하는 능력을 의미한다. 메타인지 능력이 높은 사람은 자신의 강점과 약점을 잘 파악하고, 목표를 향해 나아가는 과정을 스스로 점검하며, 원하는 결과를 얻기 위해 학습 전략을 효과적으로 사용하는 경향이 있다.

목표성향에 대한 연구들은 목표성향이 메타인지, 자기효능감, 피드백 추구 성향 등 다양한 개인적 특성과 밀접한 관련이 있음을 보여준다. Payne 등의 메타 분석 연구에 따르면, 목표성향은 학업 성과나 조직 성과 같은 결과적인 측면보다 메타인지와 같은 자기 조절 능력과 더 강한 연관성을 가진다. 특히 학습 전략(메타인지 포함)과 자기효능감은 목표성향과 관련된 가장 중요한 요소로 꼽혔으며, 그 다음으로 피드백 추구, 학업 결과, 조직 성과 순으로 나타났다. 또한 실패회피성향은 다양한 결과와 부정적인 관계를 맺는 유일한 목표성향 차원으로 밝혀졌다.

여러 연구에서 메타인지 활동이 학습 효과를 높이는 데 중요한 역할을 한다는 점이 밝혀졌다. Ford 등의 연구는 숙달 지향성(학습 성향의 일종)과 메타인지 활동을 연결하며, 메타인지 활동이 지식 습득, 훈련 후 성과, 자기효능감과 유의미한 관계가 있음을 발견했다. Schmidt와 Ford의 연구 역시, 메타인지 활동이 숙달 지향성뿐만 아니라 인지적, 정서적, 기술 기반 학습 결과와 긍정적인 관련이 있음을 보여주었다. 비슷하게 Bell과 Kozlowski도 학습 성향(숙달 지향성)이 메타인지 활동과 상당히 관련되어 있다고 주장했다.

이에 따라 미국 국립 연구 위원회(National Research Council)는 메타인지 기술을 가르칠 수 있으며, 교사가 다양한 과목의 교육 과정 전반에 걸쳐 메타인지 기술을 명시적으로 가르치는 것이 중요하다고 강조했다.

6.3. 피드백 탐색 및 해석

조직 환경에서 직원이 적극적으로 피드백을 구하는 행동은 직무 수행에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 개인이 피드백 탐색 기회의 비용과 이점을 어떻게 평가하는지는 그가 가진 목표성향에 따라 달라진다. VandeWalle에 따르면, 피드백을 구할 기회가 주어졌을 때 개인은 자기 평가의 필요성과 자기 향상의 필요성 사이에서 인지적 딜레마를 경험하게 된다.

학습목표성향(숙달 지향성)을 가진 사람은 자신의 역량 개발에 중점을 두기 때문에 피드백을 긍정적으로 해석하는 경향이 있다. 이들은 성과 향상을 위해 더 적극적으로 피드백을 찾으며, 이를 오류를 수정하고 미래의 성과를 개선하는 데 도움이 되는 가치 있는 정보로 간주한다.

반면, 수행목표성향(성과 지향성)을 가진 사람은 피드백을 자신에 대한 평가적이고 판단적인 정보로 받아들이기 쉽다. 이러한 인식 때문에 피드백을 구하는 활동에 소극적인 태도를 보일 수 있다.

결과적으로, 높은 수준의 학습목표성향을 가진 사람은 피드백을 적극적으로 구하는 경향이 있는 반면, 높은 수준의 성과입증성향이나 실패회피성향(회피 지향성)을 가진 사람은 피드백을 덜 구하는 경향을 보인다. Payne 등의 메타 분석 연구에서도 목표성향은 자기효능감, 메타인지와 더불어 피드백 추구 행동과 강한 관련성을 보이는 것으로 나타났다. 또한 Vandewalle 등은 목표성향과 성과 간의 관계를 평가할 때 피드백과 같은 조절 변수를 함께 고려하는 것이 중요하다고 주장했다.

6.4. 학업 성과

목표 성향은 개인이 성취 지향적인 과제를 수행할 때 나타나는 행동 경향성을 의미하며, 학업 성과를 설명하는 데 중요한 역할을 한다. 개인의 목표 성향은 새로운 기술 습득 방식에 영향을 미치므로 교육자에게 중요한 시사점을 제공한다.

연구에 따르면, 학습성향(숙달 지향성)은 학업 성취와 관련된 자기 조절 행동(예: 목표 설정, 계획 수립)과 긍정적인 상관관계를 보인다. 이러한 자기 조절 행동은 다시 학업 성과로 이어지기 때문에, 학습성향이 높은 학생은 성과 지향성이 높은 학생보다 학업 과제에서 더 우수한 성과를 나타낼 가능성이 높다. 학습성향은 어떤 일이나 능력에 대해 능숙해지고 숙련되는 것을 목표로 하므로, 외적인 보상과 관련된 성과 지향적 접근이나 성과 회피적 접근과는 대조적으로 강한 내재적 동기를 유발한다.

Payne 등의 메타 분석 연구에서는 목표 성향의 각 차원(학습성향, 성과입증성향, 실패회피성향)이 학업 및 조직 성과와 같은 결과 자체보다는 자기 효능감, 메타인지, 피드백 추구와 같은 자기 조절 구성 요소와 더 강한 관련성을 보인다고 밝혔다. 특히 학습 전략(메타 인지 포함)과 자기 효능감이 목표 성향의 가장 중요한 근접 결과이며, 그 다음으로 피드백 추구, 학업 결과, 조직 성과 순으로 나타났다. 반면, 실패회피성향은 다양한 결과 변수들과 부정적인 관계를 갖는 유일한 차원으로 확인되었다.

학생의 동기는 학업 학습 참여의 질과 도전적인 상황을 추구할지 회피할지를 예측하는 중요한 요인이다. 따라서 학교 환경이 학생들의 목표 성향 형성에 영향을 미칠 수 있다. 학생들 간의 비교를 조장하거나 경쟁을 강조하는 교실 환경은 학생들이 성과 지향적인 태도를 갖게 만들 수 있으며, 긍정적인 평가를 받기 위해 학습 기회를 희생할 가능성을 높인다. 반대로, 비경쟁적이고 협력적인 환경은 학생들이 즉각적인 성과 성공보다는 학습 자체를 더 중요하게 여기도록 유도할 수 있다.

이러한 연구 결과는 교육 실제에 중요한 시사점을 준다. 교육 과정 설계 시, 학생들에게 외적 동기가 되는 성과 목표보다는 내적 동기인 학습 목표를 고취할 기회를 제공하는 것이 중요하다. 또한, 모든 학생들이 학교의 증가하는 도전과 학문적 엄격함을 헤쳐나가기 위해서는 그들의 학습 동기를 파악하고 육성해야 한다. 교육자들은 '이해를 기반으로 한 활동'을 격려하는 지식 중심의 수업 환경을 조성하여 학생들이 배움에 대한 동기 부여를 얻도록 도울 필요가 있다.

6.5. 조직에서의 성과

목표 성향은 조직에서의 성과, 특히 직무 성과와 관련이 있다. 페인(Payne) 등의 연구에 따르면, 높은 수준의 학습(성취) 성향과 낮은 수준의 회피적 성과 성향을 가진 개인이 더 나은 직무 성과를 보였다. 반면, 성과 입증 성향은 직무 성과와 뚜렷한 관련성을 보이지 않았다. 이 연구는 학습(성취) 성향이 인지 능력이나 빅5 성격 특성보다 직무 성과를 더 잘 예측할 수 있음을 보여주었다. 이는 학습(성취) 성향이 직무 성과를 예측하는 데 중요한 지표이며, 조직 차원에서 성과 자체보다는 학습 과정을 중요하게 여기는 환경을 만드는 것이 유리할 수 있음을 시사한다.

또한 반더발(VandeWalle), 크론(Cron), 슬로컴(Slocum)의 연구에서는 학습(숙달) 성향을 가진 개인이 성과 성향을 가진 개인보다 더 높은 판매 성과를 보였다. 이는 조직 환경에서 성공하기 위해서는 개인이 자신의 능력을 개발하려는 의지를 갖는 것이 중요함을 의미한다.

목표 성향과 성과 간의 관계를 더 깊이 이해하기 위해서는 다른 요인들도 함께 고려해야 한다. 반더발(Vandewalle), 네르스타드(Nerstad), 디스빅(Dysvik)은 목표 성향과 과제 성과 같은 결과 변수 간의 관계를 평가할 때 자기 효능감, 몰입, 이전 과제 성과에 대한 피드백과 같은 조절 변수를 함께 고려해야 한다고 주장했다.

연구된 또 다른 성과 요소는 적응적 성과이다. 메타 분석에 따르면, 목표 성향은 객관적인 적응적 성과(예: 실제 과제 결과)보다는 주관적인 적응적 성과(예: 스스로 보고하는 성과)를 예측하는 데 더 관련이 있는 것으로 나타났다.

7. 목표성향과 학습 환경 설계

목표성향에 대한 연구는 교육 분야, 특히 학습 환경과 교육 과정 설계에 중요한 시사점을 제공한다. 연구에 따르면, 학습 목표 성향(숙달 지향성)과 이상적인 학습 환경 사이에는 깊은 관련성이 있다.

미국 국립 연구 회의(National Research Council^영어, NRC)는 2000년에 발표한 보고서 "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School^영어"에서 효과적인 학습 환경 설계를 위한 핵심 원칙들을 제시했다.

# 학습자 중심 환경: 교사는 학생들이 가진 다양한 능력, 기술, 태도, 지식, 문화적 배경 등을 존중하고 이를 고려해야 한다. 학습 공간은 학생들이 일상적인 경험을 학습과 연결할 수 있도록 조성되어야 한다.
# 지식 중심 환경: 교사는 단순히 정보를 전달하는 것을 넘어, 학생들이 무엇을 배우고 왜 배우는지, 어떤 역량을 길러야 하는지에 초점을 맞춰야 한다. 특히, 학습 내용에 대한 깊은 이해를 강조해야 하며, 이는 배운 지식과 기술을 새로운 상황과 문제에 성공적으로 적용(전이)하는 능력으로 나타난다. 이러한 과정은 학습 목표 성향과 관련된 메타인지 능력 함양과도 연결된다.
# 숙달 지향성 육성 및 공동체 중심 환경: 학습 환경은 결과 중심의 성과 지향성보다는 과정 중심의 숙달 지향성을 길러주는 방향으로 설계되어야 한다. 이는 학생들이 배움을 위해 기꺼이 위험을 감수하고 실수를 두려워하지 않는 학습 공동체를 만드는 것을 의미한다. 교사는 성과보다는 숙달 자체를 강조하며, 학생들이 경험과 연습을 통해 꾸준히 능력을 개발해 나갈 수 있도록 격려해야 한다.

이러한 원칙에 기반한 학습 환경은 학생들이 내재적 동기를 가지고 학습 목표 성향을 발전시키는 데 기여할 수 있다. 또한, 효과적인 학습 환경을 만들기 위해서는 학습 과정을 평가하고 피드백을 제공하는 형성평가의 활용도 중요하다.

8. 목표성향의 경영학적 시사점

조직을 성공적으로 경영하기 위해서는 구성원들에게 동기 부여를 하는 것이 중요하다. 특히 자율성과 창의성이 강조되는 현대의 경영 환경에서는 스스로 학습하고 새로운 것에 도전하는 학습목표성향이 더욱 중요해지고 있다. 학습목표성향은 직무 성과에 영향을 미치는 중요한 요소이므로, 조직은 실무적인 차원에서 구성원의 학습목표성향을 높일 수 있는 조직관리 정책을 세우고 실행할 필요가 있다. 목표성향은 개인의 타고난 특성이기도 하지만, 상황적 요인에 따라 영향을 받으므로 조직 구성원의 목표성향 역시 관리가 가능하다.

더 나아가, 조직은 구성원들의 학습목표성향을 높이는 것뿐만 아니라 각자의 개인 특성을 파악하는 것도 중요하다. 한 연구에 따르면, 성과입증성향이 높은 사람은 복잡하고 다양한 직무를 수행하는 데 어려움을 느낄 수 있다. 이는 직무-사람 적합성 (P-J fit)이 여전히 조직관리에 중요한 문제임을 보여준다. 따라서 구성원들의 성향을 파악하고 그들의 성향에 맞는 직무를 부여하는 것이 중요하다고 할 수 있다.