의사소통 교수법

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1. 개요

의사소통 교수법(CLT)은 제2차 세계 대전 이후 외국어 학습 수요 증가에 대응하여 등장한 교수법으로, 언어의 의사소통 능력을 강조한다. 학습자를 능동적인 학습 파트너로 간주하고, 실제적인 과제 수행과 유창성을 중시하며, 짝 활동, 역할극, 정보 격차 활동 등 다양한 활동을 통해 학습한다. 하지만 문법 교육 소홀, 모호한 개념 정의, 교사의 역할 모호성, 적용의 어려움 등의 비판도 존재한다.

2. 역사적 배경

2. 1. 사회적 배경

제2차 세계 대전 이후 유럽 국가들은 군사적, 문화적, 경제적 동맹을 맺으며 연합하였고, 이는 외국어 지식에 대한 수요 증가로 이어졌다.^[3] 직업 및 관광 목적의 인구 이동 증가와 전화, 라디오, TV 등 소통 매체의 발달 또한 이러한 수요 확대에 기여하였다. 특히 독일에서는 1969년 사민당-자유당 연정으로 정권 교체 이후 교육 개혁 분위기가 조성되면서, 1960년대 중엽에는 영어가 모든 학생들을 위한 학과목으로 도입되는 등 외국어 교육 정책에 큰 변화가 있었다.^[3]

1970년대와 1980년대 초반, 의사소통 교수법(CLT)은 전통적인 언어 교수법의 실패와 언어 학습 수요 증가에 대한 대응으로 부상했다.^[3] 유럽 연합의 전신인 유럽 공동 시장의 출현으로 유럽 내 이주가 증가하면서 직업이나 개인적인 이유로 외국어를 배워야 할 필요성이 커졌다. 또한, 전 세계적으로 중등학교에서 외국어 교육 기회가 확대되면서, 외국어 학습은 더 이상 엘리트 학교에 국한되지 않게 되었다. 영국에서는 종합학교의 도입으로 모든 학생들에게 외국어 학습 기회가 제공되면서 언어 학습 수요가 크게 증가했다.

문법 번역과 같은 전통적인 교수법은 학생들이 목표 언어를 마스터하는 것을 목표로, 실제 언어 사용 전에 장기간 학습을 전제하였다. 그러나 이러한 가정은 직장으로 바쁜 성인 학습자들과 학업 능력이 부족한 학생들에게는 맞지 않았다. 교육자들은 이러한 학생들에게 동기를 부여하기 위해 더 즉각적인 보상이 있는 접근 방식이 필요하다는 것을 인식하고, 의사 소통 능력을 강조하는 CLT를 사용하기 시작했다.^[3]^[4]

2. 2. 학문적 배경

19세기 후반, 미국의 교육학자 존 듀이는 실천을 통한 학습을 강조하였고,^[5] 학습이 학습자의 관심사와 경험에 기반해야 한다고 주장했다.^[6] 1963년, 미국의 심리학자 데이비드 아스벨은 ''의미 있는 언어 학습의 심리학''을 출간하여 의미 있는 자료를 통한 학습자에게 전체론적 접근 방식을 제안했다.^[7]

1966년, 노엄 촘스키는 실제 의사소통에서 발견되는 다양성을 기존의 언어 구조 이론으로 설명할 수 없음을 보여주며, 언어 능력 개념을 제시하였다.^[10] 같은 해, 사회언어학자 델 하임즈는 의사소통 능력의 개념을 제안하여 노엄 촘스키의 구문적 능력 개념을 확장했다. 하임즈는 "문법 규칙이 쓸모없어지는 사용 규칙이 있다."^[3]고 언급하며, 화자는 언어의 구조적 요소를 숙달하는 것 외에도 다양한 발화 영역에서 해당 구조적 요소를 적절하게 사용할 수 있어야 한다고 주장했다.^[2]

1970년대 후반, 영국의 언어학자 M.A.K. 할리데이는 언어 기능이 문법을 통해 어떻게 표현되는지 연구했다.^[9]

유럽 평의회는 유럽 이민자들의 요구를 충족하는 교과 과정을 제공하고자, 실용적인 의사소통 능력 향상을 위한 교수법 연구를 지원했다.^[10] 영국의 언어학자 D. A. 윌킨스는 문법과 어휘의 전통적인 범주가 아닌 "개념"과 "기능"을 사용하여 언어를 정의했고, 이는 새로운 교과 과정에 반영되어 실제 상호 작용에 의존한다는 생각을 강화했다.^[10]

3. 주요 특징 및 원리

학습과정을 내용면에서 방향을 설정한다. 즉, 학습자가 겪게 될 낯선 세계에서의 방향을 잡아주고 자신의 세계에서 새로운 관점을 발전시켜 나가도록 학습자에게 도움을 준다.

학습자는 지식으로 채워져야 할 '빈 그릇'이 아니라 학습 과정의 능동적인 파트너로 간주된다. 즉, 학습자는 의식적(인지적)이고 자기 발견적인 학습을 해야 하고 외국어와 창조적인 교제를 하도록 자극을 받아야 한다. 학습 과정 자체가 수업에서 학습 목표이자 대상이 된다.

전통적인 수업 방식(교사는 강의하고 학생은 지적받을 때에만 뭔가를 말하는 방식)은 다양한 형태의 개별 작업, 파트너 작업, 집단 작업을 통해 변화된다.

교수 역할도 새로운 시각으로 바라보게 되는데, 교사는 지식 전달자나 매체 기술자라기보다는 오히려 학습 과정의 조력자이다.

교수 자료의 개념도 폐쇄적이고 프로그램화된 교수 체계가 아니라 어떤 곳에서도 각 학습 집단의 목표와 요구에 따라 적응되고, 변형되고, 확장되고, 보충될 수 있는 '개방적으로' 구상된 교수 자료를 찾고자 한다.

CLT 교사는 목표 언어(TL)로 의사소통 능력을 개발하는 데 가장 효과적이라고 생각하는 것을 바탕으로 교실 활동을 선택한다. 문법 연습이나 읽기 및 쓰기 활동에 비해, 구두 활동은 CLT 교사들에게 인기가 있는데, 이는 학생들이 적극적으로 대화하고 창의적이며 예측 불가능한 반응을 포함하기 때문이다. 활동은 사용되는 언어 수업의 수준에 따라 다릅니다. 이들은 협력, 유창성, 그리고 목표 언어에서의 편안함을 증진합니다.

과제 중심 활동을 수행하며, 과제에는 여러 학습자 간에 반드시 정보 격차(인포메이션 갭)가 있어야 한다. 또한, 과제에는 반드시 선택권이 있으며, 학습자의 의사가 반영되어야 한다. 교사의 역할은 제한적이고, 학습자의 역할이 중심이 된다. 기계적인 연습은 중시하지 않으므로, 정확성보다 유창성을 중시한다.

3. 1. 의사소통 능력 강조

의사소통 교수법은 1970년대 초 외국어 교수법 및 방법론의 새로운 방향 설정에 대한 논의에서 '실용적 관점'과 '교육적 관점'의 접목을 시도하며 등장하였다. 현대 외국어를 배우는 이유가 다른 사람과의 소통, 목표 국가에서의 생활, TV 방송, 라디오 프로그램, 신문, 서적 이해 등에 있다는 사회·정치적 배경에서 출발하였다. 따라서 외국어 학습의 본래 목표는 문법 지식이나 지역 사정/문화 영역 지식이 아니라, 학생이 외국어 지식을 일상생활에서 응용하는 법을 배우는 것이다.

의사소통 교수법은 구청각방법/시청각방법으로부터 중요한 영향을 받았으며, 이를 계속 발전시킨 것으로 평가받는다. 과제 중심 활동을 수행하며, 과제에는 학습자 간 정보 격차(인포메이션 갭)와 선택권이 있어야 한다. 교사의 역할은 제한적이고 학습자의 역할이 중심이 되며, 정확성보다는 유창성을 중시한다.

마이클 카날레와 메릴 스웨인은 의사소통 능력을 문법 능력, 사회언어학적 능력, 전략적 능력으로 구성된다고 보았으며, 이후 마이클 카날레는 담화 능력을 추가하여 의사소통 능력의 범위를 확장했다.

3. 2. 학습자 중심의 활동

학습자는 지식으로 채워져야 할 '빈 그릇'이 아니라 학습 과정의 능동적인 파트너로 간주된다. 즉, 학습자는 의식적(인지적)이고 자기 발견적인 학습을 해야 하고 외국어와 창조적인 교제를 하도록 자극을 받아야 한다. 학습 과정 자체가 수업에서 학습 목표이자 대상이 된다.

전통적인 수업 방식(교사는 강의하고 학생은 지적받을 때에만 뭔가를 말하는 방식)은 다양한 형태의 개별 작업, 파트너 작업, 집단 작업을 통해 변화된다. 교수 역할도 새로운 시각으로 바라보게 되는데, 교사는 지식 전달자나 매체 기술자라기보다는 오히려 학습 과정의 조력자이다.

학습자는 과제 중심 활동을 수행하며, 과제에는 여러 학습자 간에 반드시 정보 격차(인포메이션 갭)가 있어야 한다. 또한, 과제에는 반드시 선택권이 있으며, 학습자의 의사가 반영되어야 한다. 교사의 역할은 제한적이고, 학습자의 역할이 중심이 된다. 기계적인 연습은 중시하지 않으므로, 정확성보다 유창성을 중시한다.

3. 3. 실제적인 과제 수행

학습 내용은 실제 생활에서 접할 수 있는 상황과 과제를 중심으로 구성된다.^[3]^[15] 짝 활동, 역할극, 정보 격차 활동 등 다양한 활동을 통해 학습자는 실제 의사소통 상황을 경험하고 연습할 수 있다.^[3]^[15] 이러한 활동들은 협력, 유창성, 그리고 목표 언어에서의 편안함을 증진시킨다.

의사소통 교수법에서 교사는 학습과정의 조력자 역할을 한다. 교사는 목표 언어(TL)로 의사소통 능력을 개발하는 데 가장 효과적이라고 생각하는 것을 바탕으로 교실 활동을 선택하며, 학생들은 과제 중심 활동을 수행한다. 이때, 과제에는 여러 학습자 간에 반드시 정보 격차(인포메이션 갭)가 있어야 하고, 학습자의 의사가 반영되는 선택권이 있어야 한다.^[15] 교사의 역할은 제한적이며, 학습자의 역할이 중심이 된다. 기계적인 연습은 중시하지 않으므로, 정확성보다 유창성을 중시한다.

3. 4. 유창성 중심

의사소통 교수법에서 유창성 중심 활동은 정확한 문법 사용보다는 의미 전달과 의사소통의 흐름을 중시한다. 오류는 자연스러운 학습 과정의 일부로 간주되며, 즉각적인 수정보다는 의사소통의 성공적인 완수에 초점을 맞춘다.

학습자는 학습 과정에서 능동적인 파트너로 간주되며, 외국어와의 창조적인 교제를 통해 자기 발견적인 학습을 하도록 유도된다. 전통적인 수업 방식은 개별 작업, 파트너 작업, 집단 작업과 같은 다양한 형태의 학습 활동으로 변화한다. 교사는 지식 전달자보다는 학습 과정의 조력자 역할을 수행하며, 교수 자료는 학습 집단의 목표와 요구에 따라 유연하게 조정될 수 있는 개방적인 형태로 구성된다.

이러한 접근 방식에서는 과제 중심 활동이 강조되며, 과제 수행 과정에서 학습자 간의 정보 격차(인포메이션 갭)와 선택권이 중요한 요소로 작용한다. 교사의 역할은 제한적이며, 학습자의 역할이 중심이 된다. 기계적인 연습보다는 유창성을 중시하는 경향이 있다.

3. 5. 협력 학습

협력 학습은 학습자들이 짝 또는 그룹 활동을 통해 서로 협력하고 상호작용하며 학습 효과를 높이는 방법이다.^[14] 학습자들은 정보 격차 활동, 의견 교환 활동 등을 통해 서로의 지식과 경험을 공유하고 함께 문제를 해결해 나간다. 그룹 활동(Group work)은 더 큰 그룹 환경에서 목표어(TL)로 의사소통을 증진시키기 위한 협력 활동이다.^[14]

예를 들어, 학생들은 6명 이하의 그룹으로 배정되고, 그룹 내에서 특정 역할이 주어진다. 교사는 각 그룹에게 동일한 과제를 부여하고, 그룹 구성원들은 서로 찾은 정보를 토론하고, 이를 종합하여 과제를 완료한다. 이러한 활동은 학생들의 목표어(TL)에서의 의사소통 능력을 향상시킨다.^[14]

정보 격차는 협력 활동으로, 학생들은 목표 언어(TL)에서 이전에 알지 못했던 정보를 효과적으로 얻는 것을 목적으로 한다.^[15] 예를 들어, 짝을 이룬 학생들이 서로 다른 정보가 담긴 시간표를 가지고 질문과 답변을 통해 정보를 채워나가는 방식으로 진행된다. 정보 격차 활동을 완료하면 학생들이 목표 언어(TL)에서 알지 못하는 정보에 대해 소통하는 능력이 향상된다.^[15]

교사는 학생들이 이러한 활동을 위해 효과적으로 소통할 수 있도록 특정 어휘, 문법 구조 등을 사전에 준비시켜야 한다.^[15] 또한 각 학생이 그룹 활동에 동등하게 기여하고 있는지 확인해야 한다.^[14] 과제 중심 활동에는 여러 학습자 간에 반드시 정보 격차가 있어야 하며, 학습자의 의사가 반영되는 선택권이 있어야 한다. 교사의 역할은 제한적이며, 학습자의 역할이 중심이 된다. 기계적인 연습은 중시하지 않으므로, 정확성보다 유창성을 중시한다.

4. 수업 활동

의사소통 중심 교수법에서는 다음과 같은 다양한 활동들이 활용된다.

'''짝 활동'''(Pair work): 두 명의 학습자가 짝을 이루어 주어진 과제를 수행한다. 틀린 그림 찾기, 역할극, 정보 격차 활동 등 다양한 형태로 진행될 수 있다.^[3]^[14] 학습자들은 서로에게 정보를 제공하고 질문하며, 협력적인 의사소통을 통해 과제를 해결한다. 면담은 목표 언어(TL)에서 학생들의 대인 관계 기술을 개발하는 것을 목표로 하는 짝 활동이다.^[14] 두 명씩 짝을 지어 각자 내용이 다른 종이를 나눠주고, 서로에게 내용을 구두로 설명하여 차이점을 찾는 활동도 짝 활동의 예시이다. 예를 들어 틀린 그림 찾기 등이 있다.
'''역할극'''(Role-play): 학습자들이 주어진 상황과 역할에 따라 가상의 대화를 나눈다.^[3] 예를 들어, 상점 점원과 손님, 의사와 환자 등 다양한 역할을 맡아 실제 상황과 유사한 의사소통을 경험할 수 있다. 대부분 짝 활동으로 진행되며, 두 사람은 각각 역할이 적힌 종이(롤 카드)를 받는다. 강사는 대화와 발화의 차이점을 인지하고, 학생들이 동일한 발화를 반복하며 창의적인 대화를 하지 않는 경우를 규제해야 한다. 그렇지 않으면 의사소통 능력 향상으로 이어지지 않을 수 있다.^[3]
'''정보 격차 활동'''(Information gap): 학습자들이 서로 다른 정보를 가지고, 이 정보 격차를 해소하기 위해 의사소통을 통해 정보를 교환하는 협력 활동이다.^[15] 예를 들어, 시간표, 지도, 그림 등 서로 다른 자료를 가지고 짝에게 질문하고 답하며 정보를 완성해 나간다. 흩어진 연습은 학급의 모든 구성원이 일어나 자유롭게 상대를 찾아 지정된 목적을 달성하기 위해 정보를 교환하는 유형의 연습이다.
'''그룹 활동'''(Group work): 여러 명의 학습자들이 소그룹을 이루어 토론, 문제 해결, 프로젝트 등 주어진 과제를 함께 해결하며, 서로의 의견을 공유하고 협력하며 공동의 목표를 달성하기 위해 노력한다. 학생들은 언어 수업에서 압도감을 느낄 수 있지만, 그룹 활동은 그러한 느낌을 덜어줄 수 있다. 교사는 각 학생이 그룹 활동에 동등하게 기여하고 있는지 확인해야 한다. 학생들이 동등하게 기여하고 활동으로부터 동등하게 혜택을 받을 수 있도록 활동을 잘 설계하는 것은 훌륭한 교사의 역할이다.^[14]
'''흩어진 연습'''(Scavenger hunt): 학습자들이 교실 안팎을 돌아다니며 주어진 정보를 찾거나 특정 과제를 수행하는 활동이다.^[14] 학습자들은 자유롭게 이동하며 다른 학습자들과 상호작용하고, 정보를 얻기 위해 적극적으로 의사소통을 시도한다. 이 활동을 통해 학생들은 여러 반 친구들과 대화할 기회를 가지며, 압박감이 적은 상황에서 한 사람씩 대화할 수 있다.^[14]
'''의견 교환'''(Opinion sharing): 학습자들이 특정 주제에 대한 자신의 의견을 자유롭게 표현하고 공유하는 활동을 의미한다.^[15] 토론, 토의, 발표 등 다양한 형태로 진행될 수 있으며, 학습자들은 자신의 생각과 감정을 표현하고, 다른 학습자들의 의견을 경청하며, 서로의 관점을 이해하고 존중하는 태도를 기른다. 이 활동에서는 존중이 핵심적인 요소이다. 자신의 의견이 존중받지 못한다고 느끼면, 학생들은 편안하게 의견을 공유하지 못하고, 이 활동의 의사소통적 이점을 얻지 못할 것이다.^[15]

4. 1. 짝 활동 (Pair work)

짝 활동은 두 명의 학습자가 짝을 이루어 주어진 과제를 수행하는 활동이다. 틀린 그림 찾기, 역할극, 정보 격차 활동 등 다양한 형태로 진행될 수 있다.^[3]^[14] 학습자들은 서로에게 정보를 제공하고 질문하며, 협력적인 의사소통을 통해 과제를 해결한다.

역할극은 일반적으로 짝을 지어 진행하는 구두 활동으로, 특정 상황에서의 의사소통 능력을 개발하는 것을 목표로 한다.^[3] 예를 들어, 강사는 대화가 카페나 공원 등에서 진행되는 상황을 설정하고, 학생들이 길을 묻거나 커피를 주문하는 등의 대화 목표를 정의한다. 학생들은 정해진 시간 동안 짝을 지어 대화하며, 이는 학생들이 압박감이 적은 상황에서 목표 언어(TL)로 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 기회를 제공한다.^[3] 대부분의 학생들은 학급 전체 앞에서 말하는 것보다 짝을 지어 말하는 것을 더 편하게 느낀다.^[3]

면담은 목표 언어(TL)에서 학생들의 대인 관계 기술을 개발하는 것을 목표로 하는 짝 활동이다.^[14] 강사는 각 학생에게 파트너에게 물어볼 동일한 질문 세트를 제공하고, 학생들은 짝을 지어 질문하고 답변하는 역할을 번갈아 한다. 이 활동은 고도로 구조화되어 있어 강사가 학생들의 답변을 더 면밀히 모니터링할 수 있으며, 문법이나 어휘의 특정 측면에 집중할 수 있다.^[14]

두 명씩 짝을 지어 각자 내용이 다른 종이를 나눠주고, 서로에게 내용을 구두로 설명하여 차이점을 찾는 활동도 짝 활동의 예시이다. 예를 들어 틀린 그림 찾기 등이 있다. 나눠주는 종이가 어떤 내용을 적어 넣는 목적일 경우, 태스크 시트라고 불리는 경우가 많다. 페어 워크는 두 명이 짝을 지어 하는 연습의 형식이며, 청각-구두 교수법적으로 (즉, 의사소통적이지 않은 연습으로) 사용할 수도 있다.

4. 2. 역할극 (Role-play)

역할극은 학습자들이 주어진 상황과 역할에 따라 가상의 대화를 나누는 활동이다.^[3] 예를 들어, 상점 점원과 손님, 의사와 환자 등 다양한 역할을 맡아 실제 상황과 유사한 의사소통을 경험할 수 있다. 역할극은 일반적으로 짝을 지어 진행하는 구두 활동으로, 특정 상황에서의 의사소통 능력을 개발하는 것을 목표로 한다.^[3]

대부분 짝 활동으로 진행되며, 두 사람은 각각 역할이 적힌 종이(롤 카드)를 받는다. 간단한 연습에서는 점원과 손님의 역할이 주어지는데, 점원은 상품명과 가격 정보를, 손님은 사고 싶은 상품명만 알고 있는 상황에서 대화를 진행한다.^[3]

강사는 상황(예: 카페, 공원)과 대화 목표(예: 길 묻기, 커피 주문, 영화 이야기)를 설정하고, 학생들은 정해진 시간 동안 짝을 지어 대화한다. 이 활동은 학생들이 압박감이 적은 상황에서 목표 언어(TL)로 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 기회를 제공하며, 대부분 학급 전체 앞에서 말하는 것보다 짝을 지어 말하는 것을 더 편하게 느낀다.^[3]

강사는 대화와 발화의 차이점을 인지하고, 학생들이 동일한 발화를 반복하며 창의적인 대화를 하지 않는 경우를 규제해야 한다. 그렇지 않으면 의사소통 능력 향상으로 이어지지 않을 수 있다.^[3]

한편, "시나리오 플레이"는 광의의 "롤 플레이"로 간주되기도 하지만, 완성된 각본을 연기하는 것이 중심이므로 학습자 간 정보 격차나 선택권이 없어 의사소통 교수법에 해당하지 않는다는 것이 일반적인 인식이다.

4. 3. 정보 격차 활동 (Information gap)

의사소통 교수법에서 정보 격차 활동(Information gap)은 학습자들이 서로 다른 정보를 가지고, 이 정보 격차를 해소하기 위해 의사소통을 통해 정보를 교환하는 협력 활동이다.^[15] 예를 들어, 시간표, 지도, 그림 등 서로 다른 자료를 가지고 짝에게 질문하고 답하며 정보를 완성해 나간다.

정보 격차 활동을 완료하면 학생들이 목표 언어(TL)에서 알지 못하는 정보에 대해 소통하는 능력이 향상된다. 이러한 능력은 새로운 정보를 알아내거나 단순히 정보를 교환하는 것을 목표로 하는 많은 실제 대화에 직접적으로 적용될 수 있다.^[15]

교사는 학생들이 이 활동을 위해 효과적으로 소통할 수 있도록, 특정 어휘나 문법 구조 등을 가르쳐야 한다.^[15] 만약 학생들이 과제에 대해 충분히 준비되지 않았다면, 효과적으로 소통하지 못할 것이다.^[15]

흩어진 연습은 학급의 모든 구성원이 일어나 자유롭게 상대를 찾아 지정된 목적을 달성하기 위해 정보를 교환하는 유형의 연습이다. 연습 방법에는 모든 구성원으로부터 정보 조각을 수집하여 목록을 만드는 것과, 학습자 전원에게 역할 카드를 배포하고 자신과 같은 카드를 가진 학습자를 찾는 "인간 기억력 게임" 유형이 있다.

4. 4. 그룹 활동 (Group work)

그룹 활동(Group work)은 더 큰 그룹 환경에서 목표어(TL)로 의사소통을 증진시키기 위한 협력 활동이다.^[14] 여러 명의 학습자들이 소그룹을 이루어 토론, 문제 해결, 프로젝트 등 주어진 과제를 함께 해결하며, 서로의 의견을 공유하고 협력하며 공동의 목표를 달성하기 위해 노력한다.

학생들은 언어 수업에서 압도감을 느낄 수 있지만, 그룹 활동은 그러한 느낌을 덜어줄 수 있다. 학생들은 단 하나의 정보에만 집중하도록 요청받으며, 이는 해당 정보에 대한 이해도를 높인다. 더 나은 이해는 그룹의 나머지 구성원과의 더 나은 의사소통으로 이어지며, 이는 학생들이 목표어(TL)에서의 의사소통 능력을 향상시킨다.^[14]

교사는 각 학생이 그룹 활동에 동등하게 기여하고 있는지 확인해야 한다. 학생들이 동등하게 기여하고 활동으로부터 동등하게 혜택을 받을 수 있도록 활동을 잘 설계하는 것은 훌륭한 교사의 역할이다.^[14]

4. 5. 흩어진 연습 (Scavenger hunt)

흩어진 연습(Scavenger hunt)은 학습자들이 교실 안팎을 돌아다니며 주어진 정보를 찾거나 특정 과제를 수행하는 활동이다.^[14] 학습자들은 자유롭게 이동하며 다른 학습자들과 상호작용하고, 정보를 얻기 위해 적극적으로 의사소통을 시도한다. 예를 들어, "생일이 같은 달인 사람 찾기", "특정 장소에 대한 정보 찾기" 등 다양한 과제가 주어질 수 있다.^[14]

흩어진 연습은 학급의 모든 구성원이 일어나 자유롭게 상대를 찾아 지정된 목적을 달성하기 위해 정보를 교환하는 유형의 연습이다. 주로 두 가지 방법이 사용된다.

하나는 모든 구성원으로부터 정보 조각을 수집하여 목록을 만드는 것이다. 예를 들어, 수업 초반에 아이스 브레이킹을 겸하여 서로 이름을 묻고 다니며 학급 명부를 만드는 활동, 생일이나 출신지, 기상 시각 등을 묻고 다니는 연습이 자주 이루어진다. 다른 하나는 학습자 전원에게 역할 카드를 배포하고, 자신과 같은 카드를 가진 학습자를 찾는 유형의 연습이다. 이는 트럼프의 기억력 게임과 유사하여 "인간 기억력 게임"이라고 불린다.

이 활동을 통해 학생들은 여러 반 친구들과 대화할 기회를 가지며, 압박감이 적은 상황에서 한 사람씩 대화할 수 있다.^[14] 서로에 대해 더 많이 알고 자신에 대해 공유한 후, 학생들은 다른 의사소통 활동 동안 더 편안하게 대화하고 공유할 수 있다.^[14]

이 활동은 다른 활동만큼 구조화되어 있지 않으므로, 강사가 구조를 추가하는 것이 중요하다. 학생들이 대화에서 특정 어휘를 사용하거나, 활동을 완료하기 위해 특정 문법이 필요한 경우, 강사는 흩어진 연습에 이를 포함해야 한다.^[14]

4. 6. 의견 교환 (Opinion sharing)

의사소통 교수법에서 의견 교환은 학습자들이 특정 주제에 대한 자신의 의견을 자유롭게 표현하고 공유하는 활동을 의미한다.^[15] 토론, 토의, 발표 등 다양한 형태로 진행될 수 있으며, 학습자들은 자신의 생각과 감정을 표현하고, 다른 학습자들의 의견을 경청하며, 서로의 관점을 이해하고 존중하는 태도를 기른다.

의견 공유는 학생들이 관심을 갖는 주제에 관해 이야기하면서 대화 기술을 향상시키는 데 목적을 둔다.^[15] 예를 들어, 강사는 데이트, 학교 복장 규정, 지구 온난화와 같은 주제를 소개하고 학생들에게 그에 대한 의견을 숙고하도록 요청할 수 있다. 학생들은 짝 또는 소그룹으로 나뉘어 주제에 대한 의견을 토론한다.

내성적인 학생들도 마음을 열고 의견을 공유하도록 유도할수 있다.^[15] 학생이 특정 주제에 대해 강한 의견을 가지고 있다면, 그들은 적극적으로 말하고 공유할 것이다.

이 활동에서는 존중이 핵심적인 요소이다. 자신의 의견이 존중받지 못한다고 느끼면, 학생들은 편안하게 의견을 공유하지 못하고, 이 활동의 의사소통적 이점을 얻지 못할 것이다.^[15]

5. 비판

의사소통 교수법(CLT)은 언어 교육 분야에서 매우 큰 영향을 미쳤지만, 모든 사람이 받아들이는 것은 아니며 상당한 비판을 받아왔다.^[16]

마이클 스완은 CLT에 대한 비판에서 CLT의 이론적 문제와 실질적인 문제를 모두 언급한다. 그는 CLT가 완전히 일관된 주제가 아니라, 이론적 이해(언어학자)와 실질적인 이해(언어 교사)가 크게 다른 주제라고 언급한다. CLT 이론에 대한 비판은 CLT의 유용성에 대해 근거가 부족한 광범위한 주장을 하고, 많은 혼란스러운 어휘를 사용하며, 언어 특성이 아닌 지식(예: 추측 능력)을 언어 특성으로 간주한다는 점을 포함한다.^[16] 스완은 이러한 이론적 문제들이 CLT 기법 적용에 혼란을 야기한다고 제안한다.^[17]

CLT 기법 적용의 혼란은 교실 환경에서 쉽게 드러난다. 스완은 CLT 기법이 종종 언어의 "구조"(언어의 문법 체계)보다 언어의 "기능"(언어 지식으로 할 수 있는 것)을 우선시한다고 제안한다.^[17] 이러한 우선순위는 학습자가 목표 언어의 형식적인 측면에 대한 심각한 지식 격차를 갖게 할 수 있다. 또한 스완은 CLT 기법에서 학생이 이미 알고 있는 언어가 교육 기법에서 가치를 인정받거나 사용되지 않는다고 제안한다.^[17]

교실 수업에서의 CLT 기법에 대한 추가 비판은 엘레인 리지에게서 기인한다. 그녀는 CLT가 CLT가 촉진한다고 주장하는 "의사소통 능력"의 정의에 대한 일반적인 합의가 있는 것처럼 잘못 암시한다는 점을 비판한다. 그러한 합의가 없기 때문에 학생들은 언어를 완전히 사용하거나 적절하게 사용할 수 없더라도 "의사소통 능력"을 갖춘 것으로 여겨질 수 있다. 개인이 언어에 능숙하다고 해서 반드시 그 언어를 완전히 사용할 수 있는 것은 아니며, 이는 특히 그 언어가 소멸 위기에 처한 언어일 경우 개인의 잠재력을 제한할 수 있다. 이러한 비판은 CLT가 종종 칭찬을 받고 인기가 있지만, 반드시 최고의 언어 교육 방법은 아닐 수 있다는 사실과 관련이 있다.^[18]

리지 또한 CLT가 교사에 대한 요구 사항이 구체적이지 않다고 지적하는데, 이는 CLT가 무엇인지에 대한 완전한 표준 정의가 없기 때문이며, 이는 특히 문법 교육, 즉 문제의 언어 표준화된 버전을 지배하는 공식 규칙에 해당한다. CLT를 비판하는 일부 사람들은 이 방법이 문법 교육에 충분한 강조를 두지 않고, 화자가 문법적으로 틀린 발화를 하더라도 상대방이 어느 정도 의미를 파악할 수 있다면 허용한다고 제안한다.^[18]

스티븐 박스의 CLT에 대한 비판은 그 구현의 맥락과 관련이 있다. 박스는 많은 연구자들이 CLT 기법 사용을 현대성과 연관시키고, CLT 기법의 부재를 현대성의 부재로 간주한다고 주장한다. 따라서 이러한 연구자들은 CLT 기법을 사용하지 않는 교사나 학교 시스템을 시대에 뒤떨어진 것으로 간주하고, 마치 CLT가 언어를 배우는 유일한 방법이고, 그 기법을 구현하지 못하는 모든 사람이 무지하고 목표 언어를 가르칠 수 없는 것처럼, 그들의 학생들이 CLT 기법이 "없음에도 불구하고" 목표 언어를 배운다고 제안한다.^[19]

의사소통 교수법이 주목받기 전에 중심적인 교수법으로 여겨졌던 청각 구두식 교수법의 입장에서는 문법적 정확성이 떨어진다는 비판이 제기되었다.

또한, 의사소통 교수법이 탄생한 시대에는 인터넷 등이 아직 교육계에서 사용되지 않았기 때문에, 특히 해외에서는 실제로 학습 언어를 사용하여 그 모국어 화자와 의사소통을 하는 것까지는 상정되지 않았다. 이에 대해 당작 야스히코 등은 소셜 네트워킹 접근법으로, 수업 중에 학습 언어로 모국어 화자 등과 연결되는 것까지 지도해야 한다고 주장하고 있다.

5. 1. 문법 교육 소홀

의사소통 교수법(CLT)은 유창성을 강조하는 반면, 문법적 정확성을 소홀히 한다는 비판을 받아왔다.^[16] 마이클 스완은 의사소통 중심 교수법이 언어의 "기능"에 치중하여 "구조"(언어의 문법 체계)를 경시한다고 지적했다.^[17] 엘레인 리지는 CLT가 "의사소통 능력"의 정의에 대한 일반적인 합의가 있는 것처럼 잘못 암시한다고 비판한다.^[18] 또한, CLT를 비판하는 일부 사람들은 이 방법이 문법 교육에 충분한 강조를 두지 않고, 화자가 문법적으로 틀린 발화를 하더라도 상대방이 어느 정도 의미를 파악할 수 있다면 허용한다고 제안한다.^[18]

의사소통 교수법이 주목받기 전에는 청각 구두식 교수법이 중심적인 교수법으로 여겨졌는데, 이 입장에서는 문법적 정확성이 떨어진다는 비판이 제기되었다.

5. 2. 모호한 개념 정의

의사소통 교수법(CLT)은 "의사소통 능력"에 대한 명확한 정의가 부족하여 비판을 받는다.^[18] 엘레인 리지는 의사소통 능력에 대한 합의된 정의가 없어, 학습자가 언어를 충분히 활용하지 못할 수 있다고 지적했다.^[18] 이러한 모호성은 학습 목표와 평가 기준을 불분명하게 만들 수 있다. 마이클 스완은 CLT가 이론적 이해와 실질적인 이해가 다른 주제이며, 이론에 대한 비판은 근거가 부족한 광범위한 주장을 하고, 혼란스러운 어휘를 사용하며, 언어 특성이 아닌 지식(예: 추측 능력)을 언어 특성으로 간주한다고 언급하였다.^[16] 또한, 스완은 CLT 기법 적용에 혼란을 야기한다고 하였다.^[17]

5. 3. 교사의 역할 모호성

의사소통 교수법(CLT)은 교사의 역할이 명확하게 정의되지 않아, 교사의 역량에 따라 수업의 질이 달라질 수 있다는 비판을 받는다.^[18] 특히, 문법 교육과 관련하여 교사의 역할과 지도 방식에 대한 구체적인 지침이 부족하다는 지적이 있다.^[18] 엘레인 리지는 CLT가 교사에 대한 요구 사항이 구체적이지 않다고 지적하며, 이는 CLT가 무엇인지에 대한 완전한 표준 정의가 없기 때문이라고 비판한다.^[18]

마이클 스완은 CLT 기법 적용의 혼란이 교실 환경에서 드러난다고 지적하며, CLT 기법이 언어의 "구조"(문법 체계)보다 "기능"을 우선시하여 학습자가 목표 언어의 형식적인 측면에 대한 심각한 지식 격차를 가질 수 있다고 우려한다.^[17]

일부에서는 의사소통 교수법이 문법 교육에 충분한 강조를 두지 않고, 화자가 문법적으로 틀린 발화를 하더라도 상대방이 어느 정도 의미를 파악할 수 있다면 허용한다고 비판한다.^[18] 이는 청각 구두식 교수법의 입장에서는 문법적 정확성이 떨어진다는 비판으로 이어진다.

5. 4. 적용의 어려움

의사소통 교수법(CLT)은 언어 교육 분야에서 큰 영향을 미쳤지만, 모든 사람이 받아들이는 것은 아니며 상당한 비판을 받아왔다.^[16] 마이클 스완은 의사소통 교수법의 이론적 문제와 실질적인 문제를 모두 지적하며, 이론과 실제 적용 간의 괴리가 있다고 비판한다.^[16] ^[17] 특히, 언어의 "기능"을 "구조"보다 우선시하여 학습자가 목표 언어의 형식적인 측면에 대한 지식 격차를 가질 수 있다고 지적한다.^[17]

엘레인 리지는 의사소통 교수법이 "의사소통 능력"의 정의에 대한 합의가 없는 상태에서, 학생들이 언어를 완전히 사용하지 못하더라도 "의사소통 능력"을 갖춘 것으로 오인될 수 있다고 비판한다.^[18] 또한, 교사에 대한 요구 사항이 구체적이지 않아 문법 교육에 충분한 강조를 두지 않을 수 있다고 지적한다.^[18]

스티븐 박스는 의사소통 중심 교수법이 현대성의 상징처럼 여겨지면서, 다른 교수법의 가치를 간과하게 만들 수 있다고 주장했다.^[19] 그는 많은 연구자들이 의사소통 교수법 사용을 현대성과 연관시키고, 그렇지 않은 경우를 시대에 뒤떨어진 것으로 간주하는 경향이 있다고 비판한다.^[19]

의사소통 교수법이 주목받기 전 중심적인 교수법이었던 청각 구두식 교수법에서는 문법적 정확성이 떨어진다는 비판이 제기되었다.

참조

_[1] 논문 Communicative Tasks and the Language Curriculum 1991-01-01
_[2] 서적 Communicative competence : theory and classroom practice : texts and contexts in second language learning McGraw-Hill 1997-01-01
_[3] 서적 Communicative Language Teaching in Practice Centre for Information on Language Teaching and Research
_[4] 문서 Communicative language teaching today SEAMEO Regional Language Centre
_[5] 문서 1897 My Pedagogic Creed
_[6] 문서 1910. How We Think.
_[7] 간행물 Development of a Manipulation-Communication Scale. NAFSA Studies and Papers. English Language Series
_[8] 문서 1966. Toward a Theory of Instruction.
_[9] 서적 Communicative language teaching: An introduction Cambridge University Press
_[10] 서적 Approaches and Methods in Language Teaching Cambridge University Press
_[11] 논문 Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing
_[12] 논문 Communicative language teaching 1987-09-01
_[13] 서적 Fundamental Considerations in Language Testing Oxford University Press
_[14] 서적 Communicative Language Teaching in Action: Putting Principles to Work Phil Miller
_[15] 서적 Communicative Language Teaching Today Cambridge University Press
_[16] 논문 A critical look at the Communicative Approach (1)
_[17] 논문 A critical look at the Communicative Approach (2)
_[18] 논문 Communicative language teaching: Time for review?
_[19] 논문 The end of CLT: A context approach to language teaching

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