교원 양성 제도
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1. 개요
교원 양성 제도는 교사의 자질을 향상시키기 위한 교육 제도로, 근대 교육학자들의 연구를 통해 중요성이 부각되었다. 18세기 프로이센을 시작으로 각국에서 사립 교원 양성소가 설립되고 공교육 제도가 확립되면서 발전했다. 19세기에는 교사의 직업 의식과 전문성을 강조하는 논의가 이루어졌으며, 사범학교 설립과 교원 견습 제도, 면허 제도를 통해 교원 양성 제도가 확립되었다. 오늘날에는 대학 수준의 전문 교육을 지향하며, 교원 양성 기관의 수업 연한 연장, 전문 교직 과정 강화, 우수 학생 선발을 위한 노력이 이루어지고 있다. 또한 교원 양성가의 전문성, 지속적인 전문성 개발, 교원 양성의 질 보장 등과 관련된 쟁점들이 중요하게 다루어지고 있다.
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| 교원 양성 제도 | |
|---|---|
| 교사 교육 | |
| 분야 | 교육 |
| 교원 양성 제도 (대한민국) | |
| 유형 | 교육 제도 |
| 관련 법률 | 고등교육법 교원자격검정령 교육공무원법 |
| 교원 양성 기관 (대한민국) | |
| 종류 | 교육대학 사범대학 교직과정 교육대학원 |
| 설명 | 교육대학, 사범대학: 학부 과정 교직과정: 학부 또는 대학원 과정 교육대학원: 대학원 과정 |
| 교사 자격 (대한민국) | |
| 종류 | 정교사 (1급, 2급) 준교사 전문상담교사 사서교사 보건교사 실기교사 |
| 자격 요건 | 각 자격 종류별로 상이함 |
| 임용 (대한민국) | |
| 과정 | 국공립학교: 공립학교 교사 임용 경쟁 시험 합격 후 임용 사립학교: 학교법인 채용 |
| Teacher education (영어) | |
| 목적 | 교사가 되기 위한 기술과 지식을 개발 |
| 내용 | 교육학 심리학 관련 분야의 내용 |
| 방법 | 강의, 실습, 현장 경험 등 |
2. 역사적 배경
유럽의 여러 선진국에서는 19세기 중엽, 초등교원 양성을 주 목적으로 교원양성제도가 성립되었다. 각 국가별로 약간의 차이는 있지만, 대체로 비슷한 배경을 가지고 있다. 미국의 노멀 스쿨도 참고할 만하다.
2. 1. 근대 교육학의 성립
19세기, 요한 하인리히 페스탈로치를 비롯한 교육학자들은 교육 방법론과 교사의 자질에 대한 새로운 관점을 제시하며 교원양성제도의 필요성을 강조했다. 코메니우스는 《판파에디아》에서 교사의 역할을 강조했고, 루소는 《에밀》에서 교사상을 제시했으며, 페스탈로치는 초등 교사의 기초 교육과 교사 양성 이론을 논했다. 특히 페스탈로치의 교육론은 프로이센 왕국을 비롯한 여러 국가의 사범학교에 큰 영향을 미쳤다.2. 2. 교원양성론과 그 실천
18세기 프로이센에서는 프랑케(A. H. Francke)와 헤커(J. Hecker)가 사립 교원양성소를 설립했고, 로호(F. E. Rochow)는 농촌 학교 교원 양성에 힘썼다. 로호는 1779년 《민중학교로 국민성을》을 저술하여 교원양성소에 대해 논했고, 교재로 《계몽을 바라고, 또한 이것을 필요로 하는 교사를 위한 지침서》를 집필했다. 프랑스에서는 라살이 1684년 '기독교 학교동포회(Ereres des Écoles Chrétiennes)'를 조직하여 종교적 헌신을 바탕으로 민중 교육에 힘쓰는 교사를 양성했다.19세기에는 각국에서 본격적인 교사·교사 양성론이 제시되었다. 베를린 사범학교장 디스테르베르크(F. A. W. Diesterwerg)는 교사의 직업의식 앙양을 강조했고, 영국 바타시 사범학교의 창립자 케이 셔틀워스(J. P. Kay-shuttleworth)는 교사의 성격 형성에 관한 이론을 제시했다. 미국 최초의 주립사범학교 창설에 기여한 호레이스 만(Horace Mann)은 교직의 신성함과 여성의 교직 적합성을 주장하며 교사 교육의 방향에 중요한 지침을 제시했다.
2. 3. 공교육 제도의 성립
1830년대 미국 매사추세츠 주를 중심으로 공교육 부흥 운동이 일어났고, 1837년 주 교육위원회가 발족하여 주립 사범학교 설치를 추진했다.[3] 영국에서는 1839년 추밀원 교육위원회가 발족하여 국립 사범학교 설립을 추진했으나, 종교 단체의 반대로 민간 사범학교 지원 정책으로 전환했다.[3] 이후 교원 견습생 제도, 여왕 장학 제도, 교원 면허 제도를 통해 교원 양성 제도를 확립했다.[3] 프로이센에서는 프리드리히 대왕이 1763년 일반지방 학사통칙을 제정하여 교사의 국립 사범학교 재학 의무를 규정했다.[3] 이후 페스탈로치 교육 이론을 도입하고 국민 교육 제도 개혁을 추진하여 교원 양성 제도를 정비했다. 프랑스에서는 프랑스 혁명 시기 의회에 다양한 공교육 계획이 제안되었고, 그중에는 교원 양성 계획도 포함되어 있었다.[3] 나폴레옹 제정기에 고등사범학교가 설치되었고, 1883년 '기조교육법' 제정으로 프랑스 사범학교가 전국적으로 설치되었다.[3]3. 교원양성제도의 발전 과정
19세기 전반에 걸쳐 각국에서 사범학교가 설립되었는데, 미국의 'Normal school', 영국의 'Training school', 독일의 'Lehrerseminar', 프랑스의 'École normale primaire' 등 명칭과 형태가 다양했다.[17] 19세기 중엽 이후 사범학교의 발전 과정은 크게 세 가지 방향으로 요약될 수 있다.
교원 양성 과정은 이상적으로는 연속적인 과정으로 구성되어야 하지만, 실제로는 다음과 같은 단계로 구분되기도 한다.
- 초임 교사 연수/교육: 정식 교사가 되기 전의 사전 연수 과정이다.
- 적응 훈련: 교직 경력 초기 몇 년 또는 특정 학교에서의 첫 해 동안 훈련과 지원을 제공하는 과정이다.
- 계속적인 전문성 개발(CPD): 현직 교사를 위한 재교육 과정이다.
이 세 가지 영역은 북미와 스리랑카 등 아시아 국가 대부분의 교원 양성 프로그램 구성을 반영한다. 강좌, 모듈, 기타 활동은 종종 이 세 가지 주요 영역 중 하나에 속하도록 구성되어 프로그램의 구조를 논리적이고 합리적으로 만든다. 그러나 이러한 구성은 교사가 실제로 자신의 업무를 경험하는 방식과 동떨어져 있다는 비판을 받기도 한다. 실질적인 문제는 기초적인 문제, 커리큘럼, 실용적인 지식을 동시에 포함하는 경우가 많아, 교원 양성 과정에서 이를 분리하는 것이 도움이 되지 않을 수 있다는 지적이다.[17]
신규 교사의 이탈률 증가와 학습 부진 학생 문제가 지속되면서, 필요한 훈련 구성 요소에 대한 논쟁이 치열하다. 또한 "교사"에 대한 요구가 증가함에 따라, 교사가 학생들의 학습 경험을 향상시킬 뿐만 아니라 리더가 되는 방법도 훈련받아야 한다는 연구 결과가 나오고 있다.[18] 오늘날의 어려운 환경에서 교사를 양성하는 최선의 방법에 대한 논쟁은 모든 어린이의 성공적인 교육을 우선시하는 미국에서 중요한 초점이 될 것이다.
3. 1. 교원 양성의 전문화
미국에서는 사범학교 창설 당시부터 미국 전래의 아카데미 방식으로 할 것인지, 프로이센의 세미나 방식으로 할 것인지에 대해 의견이 나뉘었다. 뉴욕주는 전자에 가까운 방법을, 매사추세츠주에서는 후자에 가까운 길을 택하였다. 후자의 경우를 택한 사범학교가 그 성과를 거두면서 교사 양성의 이념은 점차 승인되었으나, 리버럴 아트를 중요시하는 의견은 여전히 강하여 리버럴리즘(liberalism) 대 프로페셔널리즘(professionalism)은 미국 교원 양성의 논쟁점 중 하나가 되었다. 오늘날에도 일반대학에서 볼 수 있는 전자의 입장과 사범대학에서 볼 수 있는 후자의 사이에는 여전히 간격이 있으나, 이제는 단순한 교과 중심의 아카데미즘은 존재하지 않으며, 교사에 대한 교직 전문의 필요성을 강조하고 인정하고 있다는 점에서는 일치한다. 교직 전문의 필요성은 컬럼비아 대학과 그 밖의 대학에 교육학부가 병설된 이래, 교육학 연구가 진행되고 교육학의 학문적 지위가 승인되면서 더욱 중요하게 되었다.독일에서는 교원 양성에 있어 교육학적인 뒷받침을 줄 것을 끈질기게 주장하고, 이를 과제로 삼아 왔다. 에두아르트 슈프랑거(E. Spranger)는 1920년에 그의 저서 《교원양성론》에서 전문적·목적적인 교육대학을 제안하였다. 이것은 오늘날 독일에서도 점진적으로 실현되고 있다. 영국의 사범대학, 러시아의 교육대학 등도 그 이념에 있어서는 이와 공통된 것이다.
3. 2. 교원 양성의 고등교육화
초등 교원 양성을 위한 사범학교는 중등학교 수준에서 시작되었으나, 이를 대학 수준으로 높이는 것은 각국의 공통 과제였다. 미국에서는 1920년대까지 대부분의 사범학교가 사범대학으로 승격되어 학사 학위를 수여하고 일반 교육을 도입하는 등 대학으로서의 조건을 갖추었다. 오늘날 교원 양성을 목적으로 하는 사범대학은 교양대학 또는 종합대학의 1학부 또는 1학과로 통합되는 추세이다. 독일에서는 바이마르 헌법에 따라 초등 교원 양성을 대학에서 수행하도록 규정하고, 교육 아카데미를 설립했다. 그러나 교육 아카데미는 아직 대학 수준에는 미치지 못했다. 제2차 세계 대전 후에는 교육대학으로 개칭하고, 그 수준을 종합대학 수준으로 높이는 것을 목표로 하고 있으며, 일부 지역에서는 이미 법적으로 인정받고 있다. 영국에서는 1902년 교육법에 따라 지방 교육 당국이 관리하는 사범대학이 설치되기 시작했다. 그러나 수업 연한은 2년이었고, 중등학교 졸업 자격이 없는 교원 견습생이 많이 입학하여 대학 수준에는 미치지 못했다. 1944년 마크네아 보고서에 따라 수업 연한을 3년으로 연장하는 것이 결정되었고, 1960년까지 실시하기로 하였다. 1963년 로빈스 보고서는 사범대학을 진정한 대학 수준으로 만들기 위해 4년제로 전환하고, 과정 수료자에게 학사 학위를 수여할 것을 권고했다.3. 3. 교원 양성의 통일화
초등 교원 양성과 중등 교원 양성은 처음에는 별개로 여겨졌다. 초등 교원 양성은 초등학교 졸업자가 들어가는 사범학교에서, 중등 교원 양성은 중등학교 졸업자가 들어가는 대학 또는 고등사범학교에서 담당했다. 이 둘은 학교 체계와 학생 출신 계급의 차이로 인해 큰 격차가 있었고, 동계 번식(inbreeding)의 폐단도 나타났다. 1848년 독일 교원 단체에서 초등·중등 교원 양성 통합을 주장했지만, 각국에서 일원화는 매우 천천히 진행되었다. 이 일원화는 초등 교원 양성 기관인 사범학교를 대학 수준으로 끌어올려 교육대학과 종합대학 간의 격차를 줄이는 과정에서 서서히 이루어졌다. 이 과정에서 초등·중등 교원의 사회적·경제적 지위 동일화, 중등 교원의 교직 전문 과목 강화 등 여러 부차적인 문제가 발생했다. 미국에서는 초등·중등 교원에게 단일 급여표를 적용하고, 일반 대학 졸업생이 자신의 적성과 흥미에 따라 초등 교원과 중등 교원을 자유롭게 선택하는 경향이 나타나고 있다.4. 교원양성제도의 현황
오늘날 유럽, 미국 주요 국가의 교원 양성은 대개 대학 수준에서 전문적인 교원 양성을 목표로 이루어지고 있다.
- 미국: 사범대학이 교양대학이나 종합대학의 한 학부 또는 학과로 통합되어 교사 양성을 담당하는 경향이 있다.
- 영국: 사범대학과 종합대학 교육학과, 2개의 교원 양성 기관이 있다.
- 독일: 교육대학과 종합대학에 병합된 교육 연구소에서 교사 양성이 이루어진다. 또한 독일에서는 2~3년간의 교원 인턴 기간을 거쳐 시험에 합격해야 정식 임용되는 인턴 제도를 채택하고 있다.
- 프랑스: 사범학교에서 초등 교원을 양성하고, 고등사범학교에서 중등 교원을 양성한다.
교사가 빠르게 변화하는 세상을 준비해야 하고, 교사에게 요구되는 기술 또한 발전하고 있기 때문에, 초기 교사 교육만으로는 30~40년의 경력을 위한 충분한 준비가 되지 않는다. 또한, 학생 구성이 계속 변화함에 따라, 교사는 학생들의 과목을 완벽하게 숙지하고 학생들을 이해해야 하는 지속적인 압박을 받는다.[27][28] 지속적인 전문성 개발은 교사가 자신의 역량을 되돌아보고, 최신 상태를 유지하며, 더 발전시키는 과정이다.
교육 당국이 이 과정을 지원하는 정도는 다양하며, 효과적인 지속적인 전문성 개발 활동은 다음과 같은 특징을 가진다.
그러나 캠벨 협회가 2019년에 발표한 체계적 검토에 따르면, 교육 분야의 지속적인 전문성 개발이 학생의 학업 성취도를 향상시킨다는 명확한 증거는 발견되지 않았다.[33]
4. 1. 미국
사범대학(teachers college)이 교양대학(general college)이나 종합대학(university)의 한 학부 또는 학과로 통합되어 교사 양성을 담당하는 경향이 있다. 주립, 지방립, 사립 등 다양한 형태가 있으며, 대개 주 교육위원회가 교육 과정 인정을 맡고 있다. 수업 연한은 4년이다.[3]4. 2. 영국
영국에는 사범대학(training college)과 종합대학 교육학과, 2개의 교원 양성 기관이 있다. 사범대학의 대부분은 지방 교육 당국이 설립하였고, 수업 연한은 3년이다. 종합대학 교육학과는 모두 사립이며, 대학 졸업 후 1년간의 교육 과정으로 운영된다.[1]4. 3. 독일
독일에서는 교육대학과 종합대학에 병합된 교육 연구소에서 교사 양성이 이루어진다. 교육대학은 국립 또는 사립으로, 수업 연한은 3년이다. 종합대학 교육 연구소는 국립으로, 수업 연한은 4년이다.[1] 또한 독일에서는 2~3년간의 교원 인턴 기간을 거쳐 시험에 합격해야 정식 임용되는 인턴 제도를 채택하고 있다.[1]4. 4. 프랑스
프랑스는 사범학교(école normale)에서 초등 교원을 양성하고, 고등사범학교(école normale supérieur)에서 중등 교원을 양성한다. 각 주에는 남녀 사범학교가 1개교씩 설치되어 있으며, 중등학교 9학년 수료 후 4년간 교육을 받는다. 처음 3년간은 중등 교육의 연장으로 '바칼로레아' 자격을 위한 교육을 하고, 나머지 1년은 교과 과정으로 배당한다.[1]고등사범학교는 모두 5개교이며 국립으로서, 중등학교 13학년 수료 후 입학하는 최고 수준의 고등 교육 기관이다.[1]
5. 교원양성제도의 동향과 과제
최근 교원 양성 제도는 다음과 같은 동향을 보이고 있다.
- 대학원 수준으로의 연장: 교원 양성 기관의 수업 연한이 대학원 단계까지 연장되는 추세이다.
- 전문 교직 과정 강화: 교과 교육학의 학문적 체계화와 교육 실습을 강화하여 전문 교직 과정을 내실화하고 있다.
- 우수 교원 확보 노력: 우수 학생 유치를 위해 장학 제도, 병역 면제, 교원 급여 및 신분 향상 등 다양한 노력을 기울이고 있다.
5. 1. 대학원 수준으로의 연장
미국에서는 교원 자격 기준을 학사 학위에서 석사 학위로 높이는 경향이 있으며, 뉴욕주나 캘리포니아주 등에서 이를 규정하고 있다.[1] 이에 따라 사범대학이나 일반대학의 교육학부에서는 석사 과정 정비에 힘을 쏟고 있다.[1] 영국에서도 로빈스 보고서는 교육대학원을 설치함으로써 종합대학과 사범대학 간의 관계를 밀접하게 할 것을 제안하고 있다.[1]5. 2. 전문 교직 과정 강화
교직 전문 과목과 교과 전문 과목을 결합하기 위한 교과 교육학의 학문적 체계화와 교육 실습 강화가 이루어지고 있다. 독일의 경우 교육대학협회는 교원 양성의 이론적 핵심으로서 교과 교수학(Fachdidatikde)을 중시하고 있다.[1] 교육 실습을 교원 양성의 실천적 중핵으로 두고, 여기에 상당한 시간을 할애하고 있다.[1] 교육 실습을 중시하는 경향은 세계적인 현상으로 러시아에서는 평균 30-40주, 영국에서는 12주 이상을 할애하고 있고, 미국에서는 교직 실지 경험의 핵심으로서 이를 중시하고 있다.[1]5. 3. 우수 교원 확보를 위한 노력
우수한 학생을 교원 양성 기관에 유치하기 위한 여러 조치가 강구되고 있다. 중등학교 수준에서 최근 대학 수준으로 상승하는 교원 양성 기관이 많아짐에 따라, 시설, 교수진, 교육 내용 등의 질적 향상을 도모하고 있다. 더불어 장학 제도 확충, 병역 기타 의무 면제, 교원의 급여 및 신분 향상 등 다양한 조치가 강구되고 있다. 또한 여성 교원의 증가와 여성화에 대응하기 위한 조치 마련도 중요한 과제로 부상하고 있다.6. 교원 양성과 관련된 기타 쟁점
교원 양성 과정은 사회와 문화가 젊은이들의 삶을 준비시키는 데 부여하는 가치를 반영하며, 교육 시스템이 상당한 재정 자원을 소비한다는 점에서 많은 국가에서 정치적 논의의 대상이 된다.[2]
교원 양성에 대한 정치적 통제 정도는 국가마다 다르다. 교원 양성이 전적으로 대학교에 맡겨진 경우, 국가는 새로운 교사가 무엇을, 어떻게 배우는지에 대해 직접적인 통제를 하지 않을 수 있다. 이는 교사가 학교에서 사용하면 부적절하다고 간주될 교수법으로 교육을 받거나, 실제 교실 경험이 거의 없는 사람이 교사를 가르치는 상황을 초래할 수 있다. 반면, 다른 시스템에서는 교원 양성이 상세한 규정의 대상이 될 수 있다. 예를 들어, 국가는 모든 교사가 갖춰야 할 기술이나 교원 양성 과정의 내용을 명시할 수 있다.[2] 유럽 연합은 정책 협력을 통해 유럽 연합 회원국의 교사가 갖춰야 할 역량 및 자격에 대한 공통 유럽 원칙을 제시했다.[2]
교원 양성가(교사 훈련가)는 현직 교사 및 예비 교사가 효과적인 교사가 되는 데 필요한 지식, 역량 및 태도를 갖추도록 돕는 사람이다.[37] 이들은 교원 양성 기관, 대학, 학교 등 다양한 환경에서 근무하며, 교원 양성에 전념하거나 부분적으로 참여할 수 있다. 교사를 교육하는 것은 학생을 가르치는 것과는 다른 지식과 기술을 필요로 한다.[40] 교원 양성 담당자에게 필요한 지식 분야는 다음과 같다.
- 교원 양성 교육학
- 학습과 학습자
- 교수 및 코칭
- 교원 양성 담당자라는 직업 자체
- 학생이 일하게 될 특정 맥락 (예: 초등 또는 중등 교육)
- 가르칠 과목
더 숙련된 교원 양성 담당자는 교육 과정 개발 및 평가, 교원 양성의 더 광범위한 맥락, 조직 방식, 연구 분야에서 전문 지식이 필요하다.[41] 교원 양성 담당자는 훌륭한 교사인 동시에 교수의 기술을 효과적으로 가르치고 다른 사람들이 교수 기술을 습득하도록 돕는 능력을 갖추어야 한다.[40]
교사는 빠르게 변화하는 세상에 젊은이들을 준비시켜야 하고, 교사에게 필요한 기술 또한 빠르게 발전한다. 따라서 교사 교육 초기 과정만으로는 30년 또는 40년의 경력을 위한 교사를 준비시키기에 충분하지 않다. 또한, 인구 통계학적 변화로 인해 학생 구성이 계속 변화함에 따라, 교사는 자신의 과목을 완벽하게 숙지하고 학생들을 이해해야 하는 지속적인 압박을 받는다.[27][28] 지속적인 전문성 개발(CPD)은 교사가 자신의 역량을 되돌아보고, 최신 상태를 유지하며, 더 발전시키는 과정이다.
교육 당국이 지속적인 전문성 개발 과정을 지원하는 정도는 다양하며, 다양한 접근 방식의 효과도 마찬가지이다. 가장 효과적인 지속적인 전문성 개발 활동은 다음과 같은 특징을 가진다.
그러나 캠벨 협회가 2019년에 발표한 체계적 검토에 따르면, 교육 분야의 지속적인 전문성 개발이 학생의 학업 성취도를 향상시킨다는 명확한 증거는 발견되지 않았다.[33]
교원 양성의 질을 보장하는 것은 유능한 신입생을 교원 양성 프로그램에 선발하고, 지속적으로 긍정적인 결과를 보이는 교원 양성 프로그램을 인증하며, 교직에 진입할 수 있는 능력을 입증하는 사람들에게 등록, 면허 또는 자격증을 부여하는 것을 포함한다.[35] 이는 학생들에게 상당한 영향을 미치는 교사 업무의 질과 관련이 있는 것으로 간주되기도 한다. 또한, 세금 또는 학교 수업료를 통해 교사 봉급을 지불하는 사람들은 그들이 지불한 돈에 대한 가치를 얻고 있는지 확인하고 싶어한다. 따라서 개별 교사, 학교 또는 전체 교육 시스템의 업무 질을 측정하는 방법이 종종 모색된다.
대부분의 국가에서 교사 봉급은 업무의 질과 관련이 없다. 그러나 일부 국가에서는 '최고 성과' 교사를 식별하고 그에 따라 보수를 인상하는 시스템을 갖추고 있다. 다른 곳에서는 교사의 추가 훈련 또는 개발 요구 사항을 식별하거나, 극단적인 경우 교직을 떠나야 하는 교사를 식별하기 위해 교사 성과 평가가 수행될 수 있다. 일부 국가에서는 교사가 교사 면허를 주기적으로 재신청해야 하며, 그렇게 함으로써 여전히 필요한 기술을 갖추고 있음을 증명해야 한다. 그러나 여전히 교사에게 교사 면허가 제공되지 않아 교직으로 간주될 수 없는 국가(스리랑카 등)도 있다.
교사 성과에 대한 피드백은 많은 국가 및 사립 교육 절차에 필수적이지만, 다양한 형태로 이루어진다.[36] 일부에서는 약점을 신중하게 식별, 평가된 후 학교 내 또는 학교 기반 훈련 제공을 통해 해결되는 '무과실' 접근 방식을 선호한다. 그러나 이러한 방식은 교육적 권위가 부족하여 기관에 이익이 될 수 있지만, 반드시 개인의 지속적인 전문성 개발 요구를 완전히 충족하지 못할 수 있다.
6. 1. 정치적 논쟁
교원 양성 과정은 많은 국가에서 정치적 논의의 대상이 되는데, 이는 사회와 문화가 젊은이들의 삶을 준비시키는 데 부여하는 가치를 반영하는 동시에 교육 시스템이 상당한 재정 자원을 소비한다는 사실을 보여준다.[2]그러나 교원 양성에 대한 정치적 통제의 정도는 다양하다. 교원 양성이 전적으로 대학교의 손에 달려 있는 경우, 국가는 새로운 교사가 무엇을, 어떻게 배우는지에 대해 직접적인 통제를 전혀 하지 않을 수 있다. 이는 교사가 학교에서 동일한 방법을 사용한다면 부적절하다고 간주될 교수법을 사용하여 교육을 받거나, 실제 교실에서의 경험이 거의 또는 전혀 없는 사람이 교사를 가르치는 것과 같은 비정상적인 상황을 초래할 수 있다. 다른 시스템에서는 교원 양성이 상세한 규정의 대상이 될 수 있다(예: 국가는 모든 교사가 갖춰야 할 기술을 명시하거나, 교원 양성 과정의 내용을 명시할 수 있다).[2]
유럽 연합의 정책 협력은 유럽 연합 회원국의 교사가 갖춰야 할 속성에 대한 광범위한 설명을 제시했다: 교사 역량 및 자격에 대한 공통 유럽 원칙.[2]
6. 2. 교원 양성가의 전문성
교원 양성가(교사 훈련가라고도 함)는 현직 교사 및 예비 교사가 효과적인 교사가 되는 데 필요한 지식, 역량 및 태도를 갖추도록 돕는 사람이다.[37] 교원 양성가는 교원 양성 기관, 대학, 학교 등 다양한 환경에서 근무하며, 교원 양성에 전념하거나 부분적으로 참여할 수 있다.교사를 교육하는 것은 학생을 가르치는 것과는 다른 지식과 기술을 필요로 한다.[40] 교원 양성 담당자에게 필요한 지식 분야는 다음과 같다.
- 교원 양성 교육학
- 학습과 학습자
- 교수 및 코칭
- 교원 양성 담당자라는 직업 자체
- 학생이 일하게 될 특정 맥락(예: 초등 또는 중등 교육)
- 가르칠 과목
더 숙련된 교원 양성 담당자는 교육 과정 개발 및 평가, 교원 양성의 더 광범위한 맥락, 조직 방식, 연구 분야에서 전문 지식이 필요하다.[41]
교원 양성 담당자 직업의 핵심에는 일차적 교수와 이차적 교수라는 주요한 정체성의 이중성이 있다. 교원 양성 담당자는 훌륭한 교사인 동시에 교수의 기술에 대해 효과적으로 가르치고 다른 사람들이 교수 기술을 습득하도록 돕는 능력을 갖추어야 한다.[40]
6. 3. 지속적인 전문성 개발 (CPD)
교사는 젊은이들이 진입할 세상을 준비하는 속도가 매우 빠르고, 교사에게 필요한 기술 또한 마찬가지로 발전하고 있기 때문에, 교사 교육 초기 과정만으로는 30년 또는 40년의 경력을 위한 교사를 준비시키기에 충분하지 않다. 또한, 인구 통계학적 문제로 인해 학생 구성이 계속 변화함에 따라, 학문적으로 학생들의 과목을 완벽하게 숙지하고 학생들을 이해해야 하는 지속적인 압박이 존재한다.[27][28] 지속적인 전문성 개발은 교사가 (다른 전문직과 마찬가지로) 자신의 역량을 되돌아보고, 최신 상태를 유지하며, 더 발전시키는 과정이다.교육 당국이 이 과정을 지원하는 정도는 다양하며, 다양한 접근 방식의 효과도 마찬가지이다. 증가하는 연구 기반은 가장 효과적인 지속적인 전문성 개발 활동이 다음을 충족해야 함을 시사한다.
- 시간 경과에 걸쳐 이루어질 것
- 협력적일 것
- 능동적 학습을 활용할 것
- 교사 그룹에 제공될 것
- 연습, 코칭 및 후속 조치 기간을 포함할 것
- 성찰적 실천을 장려할 것[29]
- 실험을 장려할 것
- 교사의 요구에 부응할 것[30][31][32]
그러나 캠벨 협회가 2019년에 발표한 체계적 검토에서 51개의 연구를 요약한 결과, 교육 분야의 지속적인 전문성 개발이 학생의 학업 성취도를 향상시킨다는 명확한 증거는 발견되지 않았다.[33]
6. 4. 교원 양성의 질 보장
교원 양성의 질을 보장하는 것은 유능한 신입생을 교원 양성 프로그램에 선발하고, 지속적으로 긍정적인 결과를 보이는 교원 양성 프로그램을 인증하며, 교직에 진입할 수 있는 능력을 입증하는 사람들에게 등록, 면허 또는 자격증을 부여하는 것을 포함한다.[35]이는 때때로 교사의 업무 질과 관련이 있는 것으로 간주되며, 이는 학생들에게 상당한 영향을 미친다. 또한, 세금 또는 학교 수업료를 통해 교사 봉급을 지불하는 사람들은 그들이 지불한 돈에 대한 가치를 얻고 있는지 확인하고 싶어한다. 따라서 개별 교사, 학교 또는 전체 교육 시스템의 업무 질을 측정하는 방법이 종종 모색된다.
대부분의 국가에서 교사 봉급은 업무의 질과 관련이 없다. 그러나 일부 국가에서는 '최고 성과' 교사를 식별하고 그에 따라 보수를 인상하는 시스템을 갖추고 있다. 다른 곳에서는 교사의 추가 훈련 또는 개발 요구 사항을 식별하거나, 극단적인 경우 교직을 떠나야 하는 교사를 식별하기 위해 교사 성과 평가가 수행될 수 있다. 일부 국가에서는 교사가 교사 면허를 주기적으로 재신청해야 하며, 그렇게 함으로써 여전히 필요한 기술을 갖추고 있음을 증명해야 한다. 그러나 여전히 교사에게 교사 면허가 제공되지 않아 교직으로 간주될 수 없는 국가(예: 스리랑카)가 있다.
교사 성과에 대한 피드백은 많은 국가 및 사립 교육 절차에 필수적이지만, 다양한 형태로 이루어진다.[36] 일부에서는 '무과실' 접근 방식이 만족스럽다고 믿고 있는데, 이는 약점이 신중하게 식별, 평가된 후 학교 내 또는 학교 기반 훈련 제공을 통해 해결되기 때문이다. 그러나 이러한 방식은 교육적 권위가 부족하여 기관에 이익이 될 수 있지만, 반드시 개인의 지속적인 전문성 개발 요구를 완전히 충족하지 못할 수 있다.
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