다문화교육
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1. 개요
다문화 교육은 다양한 문화적 배경을 가진 학생들이 사회에 적응하고, 모든 학생에게 평등한 교육 기회를 제공하기 위한 교육 철학이자 개혁 운동이다. 다문화 교육은 혼혈, 다문화 가정 자녀 등 용어의 변천을 거쳐 사회 통합, 민주적 가치 확장, 모든 학생을 위한 교육을 지향한다. 다문화 교육의 목표는 교육 철학자와 정치 이론가에 따라 다르지만, 평등 교육, 교육과정 개혁, 다문화적 능력, 사회 정의 실현을 포함한다.
한국과 미국의 다문화 교육은 역사적 배경을 바탕으로 발전해 왔으며, 한국은 외국인 노동자 유입과 국제결혼 증가에 따라 다문화 사회로의 변화에 대응하기 위해 다문화 교육을 시작했다. 다문화 교육은 학교 및 교육구 차원에서, 그리고 교실 수준에서 다양한 교수 전략과 실천을 통해 이루어진다. 그러나 다문화 교육은 분절성, 문화 의미에 대한 체계적 접근 부족, 소수자 지원과의 연계 부족 등의 문제점을 안고 있으며, 교육 주체의 역량 강화, 교육 대상의 다양화 및 차별화, 교육 내용 및 방법 개선, 주류화와 소수자 공간 확보의 균형을 과제로 안고 있다. 다문화 교육은 글로벌 교육과 연관성을 가지며, 다양한 접근 방식을 통해 실천될 수 있다.
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진보주의 교육은 아동 중심 교육, 경험 학습, 자율성, 사회적 책임 의식 함양을 강조하는 교육 철학 및 실천으로, 21세기 역량 함양을 중시하며 여러 국가에서 다양한 형태로 실천되고 있다. - 교육 이론 - 학습이론
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| 다문화교육 | |
|---|---|
| 다문화 교육 | |
| 유형 | 교육 전략 |
| 설명 | 다양한 문화적 배경을 가진 학생들을 위한 교육적 접근 방식 |
| 목표 | 문화적 다양성 존중 및 학업 성취도 향상 |
| 관련 용어 | 다문화주의 문화 간 역량 포용 교육 |
| 역사적 배경 | |
| 기원 | 1960년대 미국 민권 운동 |
| 발전 | 다양한 문화적 배경을 가진 학생들의 교육적 요구 충족 |
| 주요 목표 | 평등한 교육 기회 제공 문화적 다양성 존중 사회적 통합 촉진 |
| 구성 요소 | |
| 내용 통합 | 다양한 문화적 관점을 교과 내용에 통합 |
| 지식 구성 과정 | 학생들이 지식이 어떻게 구성되는지 이해하도록 돕기 |
| 편견 감소 | 학생들의 편견을 줄이기 위한 전략 개발 |
| 공평한 교수법 | 다양한 학습 스타일을 가진 학생들을 위한 교수법 사용 |
| 학교 문화 및 사회 구조 | 모든 학생을 포용하는 학교 문화 조성 |
| 목표 | |
| 문화적 이해 증진 | 다양한 문화에 대한 이해와 존중심 함양 |
| 사회적 공정성 실현 | 모든 학생에게 평등한 교육 기회 제공 |
| 학업 성취도 향상 | 다양한 문화적 배경을 가진 학생들의 학업 능력 개발 |
| 비판적 사고 능력 함양 | 학생들이 사회 문제를 비판적으로 분석하고 해결할 수 있도록 돕기 |
| 교육 정책 | |
| 유럽 | 유럽 연합 차원에서 이민자 학생 지원 정책 시행 |
| 이스라엘 | 다문화 교육 정책을 통해 이민자 통합 노력 |
| 대한민국 | 다문화 학생 교육 지원 정책 강화 다문화 교육 관련 법률 제정 및 시행 |
| 비판 | |
| 문화적 상대주의 | 모든 문화를 동등하게 취급하여 비판적 시각 결여 |
| 정체성 정치 | 특정 집단의 정체성을 강조하여 사회 분열 심화 우려 |
| 실질적인 효과 미흡 | 다문화 교육 프로그램의 효과에 대한 실증적 증거 부족 |
| 참고 문헌 | |
| 주요 학자 | 제임스 A. 뱅크스 |
| 관련 연구 | 다문화 교육의 효과 및 개선 방안 연구 |
2. 개념의 변천사
2006년 전라북도 교육청이 '온누리안'이라는 용어를 제안했으나 작위적이라는 비판을 받고 공감대 형성에 실패하였다.[39] 2006년 4월 교육부에서 '다문화가정 자녀'라는 용어를 처음 사용하였으며, 2007년 1월 국회에서 ‘다문화가족 지원법’ 공청회를 개최하였다. '다문화가정 자녀'는 일반적으로 우리와 다른 민족 또는 다른 문화적 배경을 가진 사람들이 포함된 가정의 자녀를 지칭하며, 공교육의 대상인 미성년자만 가리킨다.[39]
'다문화가정 자녀'라는 개념은 혼혈을 차별하지 말아야 한다는 당위성을 분명하게 제시했다는 의의가 있지만, 이러한 당위성을 담아낼 적절한 인식까지는 이끌어내지 못하고 있다는 한계점 또한 존재한다.
- 엄밀한 의미에서 같은 나라 출신 이주노동자 부부 사이의 자녀, 북한이탈주민 부부의 자녀, 같은 나라 출신 유학생 부부의 자녀 등은 다문화 배경의 가정이 아니다.
- 여전히 한국 사회에서 차별받고 있다.
- 세대, 성별, 종교 간 문화 차이를 극복하는 데 소극적이다.
- 피부색이 아니면 쉽게 (다문화가정 자녀라는 것이) 드러나지 않을 가능성이 높다.[39]
2. 1. 혼혈
'혼혈'(混血, multiracial영어, mixed-race영어)은 서로 다른 인종이나 민족의 부모 사이에서 자녀가 태어나는 것을 의미하며, 이렇게 태어난 자녀를 혼혈 또는 혼혈아라고 부른다. '튀기'라는 표현도 사용되지만, 이는 차별적인 의미를 담고 있어 사용에 주의해야 한다. '혼혈'이라는 단어 자체도 인종차별적인 뉘앙스를 준다는 비판이 있어, 현재 대한민국에서는 '혼혈 가정' 대신 '다문화 가정'이라는 용어로 순화하여 사용하고 있다.[39]한국 사회에서 혼혈은 크게 두 집단으로 나뉜다. 첫 번째는 일제 강점기 이후 한국에 주둔한 미군 남성과 한국 여성 사이에서 태어난 '주둔지 혼혈인' 집단이고, 두 번째는 1990년대 이후 노동이나 결혼을 위해 한국으로 이주한 아시아인과 한국인 사이에서 태어난 '국제결혼가족의 자녀' 집단이다.[39] 이들은 법적으로는 한국인이지만, '혼혈'이라는 단어는 '순혈'과 '혼혈'을 구분하여 차별적인 생각을 갖게 할 수 있다는 문제가 있다.
2. 2. 온누리안
2006년 전라북도 교육청이 공모를 통해 '온누리안'이라는 용어를 제안했으나, 작위적이라는 비판을 받고 공감대 형성에 실패하여 널리 사용되지 못했다.[39]2. 3. 다문화가정 자녀
혼혈이라는 단어가 인종차별적이라는 지적에 따라, 대한민국에서는 혼혈 가정 대신 다문화 가정이라는 용어를 사용한다. '다문화가정 자녀'는 일반적으로 우리와 다른 민족 또는 다른 문화적 배경을 가진 사람들이 포함된 가정의 자녀를 지칭하며, 공교육의 대상인 미성년자만을 가리킨다.[39]2006년 4월 교육부에서 처음 '다문화가정 자녀'라는 용어를 사용하였으며, 2007년 1월 국회에서 ‘다문화가족 지원법’ 공청회를 개최하였다. '다문화가정 자녀'라는 개념은 혼혈을 차별하지 말아야 한다는 당위성을 분명하게 제시했다는 의의가 있다. 그러나 이러한 당위성을 담아낼 적절한 인식까지는 이끌어내지 못하고 있다는 한계점 또한 존재한다.[39]
'다문화가정 자녀'라는 용어는 다음과 같은 한계점을 지닌다.[39]
- 같은 나라 출신 이주노동자 부부 사이의 자녀, 북한이탈주민 부부의 자녀, 같은 나라 출신 유학생 부부의 자녀 등은 엄밀한 의미에서 다문화 배경의 가정이 아니다.
- 여전히 한국 사회에서 차별받고 있다.
- 세대, 성별, 종교 간 문화 차이를 극복하는 데 소극적이다.
- 피부색이 아니면 쉽게 (다문화가정 자녀라는 것이) 드러나지 않을 가능성이 높다.
3. 다문화 교육의 의미와 목표
다문화 사회는 정보화, 지구촌 등으로 표현되는 21세기의 특징 중 하나이다. 인적, 물적 자원이 국경을 넘어 교류하고 융합하며 새로운 문화를 만들어내고 있다. 한국 역시 이러한 흐름에 따라 다문화 가정이 전체 인구의 약 4.4%를 차지할 정도로 다문화 사회에 근접하고 있다. 비록 유럽이나 미국에 비해 낮은 비율이지만, 세계 평균 디아스포라(Diaspora) 비율(2.5%)을 고려하면 한국 사회는 지속적으로 다문화 사회로 변화하고 있음을 알 수 있다. 2006년 교육부 자료에 따르면, 국제결혼 가정 자녀의 17.6%가 외모 차이와 언어 미숙으로 학교 부적응을 겪고 있는 것으로 나타났다.[40] 이는 단일민족과 혈통을 강조해 온 한국 사회가 다문화 사회로 변화함에 따라 적절한 대응이 필요함을 보여주며, 이러한 대응의 하나로 다문화 교육이 중요하게 부각되고 있다.[41]
다문화 교육은 사회 통합, 민주적 가치의 확장, 그리고 모든 구성원을 위한 교육이라는 세 가지 지향점을 갖는다.
글로벌 교육과 다문화 교육은 보편성과 다원성을 함께 중요시한다는 점에서 유사하지만, J. 코건(1999)은 다문화 교육이 백인 운동가 중심의 글로벌 교육에 반대하며 탄생했다고 지적한다. 또한 글로벌 교육은 보편적 문화 창조를, 다문화 교육은 왜곡된 보편 문화 속 고유 문화 재발견을 목표로 한다는 점에서 상반된다고 볼 수 있다. 많은 학자들이 두 교육 이념을 각각 글로벌/로컬한 시점으로 구분하며, 이는 다문화 교육이 세계 분단, 즉 분리주의로 이어진다는 비판으로 이어지기도 한다.
그러나 현재의 글로벌 흐름은 서구화 경향이며, 글로벌 교육이 지향하는 세계와는 다르다. 다문화 교육이 기존 글로벌 경향으로부터의 분리를 목표로 하더라도, 이는 글로벌 교육과의 충돌을 의미하지 않는다. 글로벌 교육의 보편적 문화는 전 세계 모든 문화를 내포하는 거대한 창조물이며, 각 문화의 고유성을 전제로 한다. 이 고유한 문화를 보장하는 것이 다문화 교육이며, 양자는 상호 보완적이다.
이에 제임스 린치는 "글로벌 다문화 교육"의 필요성을, 우오즈미 타다히사는 일본에서 "글로벌 교육"이 다문화 교육 역할을 수행할 것이라 보았다. 미노우라 야스코는 지구 시민 교육을 통해 다문화 교육, 개발 교육, 환경 교육, 인권 교육, 평화 교육을 포괄하는 "지구적 시야에 입각한 다문화 교육"을 제시했다. 모리시게 타케오는 통합이 문제 의식을 약화시킬 수 있다며, 과제는 유지하되 인터페이스(접속, 결합) 개념을 제시했다.
3. 1. 다문화 교육의 정의
대한민국 사회에서 '''다문화교육'''이라는 용어는 2006년 하인즈 워드의 방문 이후 부각되기 시작했지만, 미국에서는 1970년대부터 사용되어 왔다. 다문화교육은 학자마다 조금씩 다르게 정의되는데, 그중 다문화교육의 선구자인 뱅크스(Banks)는 다문화 교육을 "교육 철학이자, 교육 개혁운동으로 교육기관의 구조를 바꾸어 학생들에게 평등한 교육 기회를 제공하는 것이 중요한 목표"라고 정의한다.[42]베넷(Bennett)은 다문화교육을 평등교육, 교육과정 개혁, 다문화적 능력, 사회정의를 향한 교육이라는 네 가지 구성요소로 구분하여, "다문화교육은 평등교육을 목표로 교육과정 개혁을 통하여 주류집단과 소수집단의 모든 사람이 다문화적 능력을 배양하여 사회정의의 실현에 참여할 수 있도록 하는 교육"이라고 설명한다.[42]
베넷이 제시한 다문화교육 정의의 네 가지 구성요소는 다음과 같다.
- 평등교육: 다문화 가정 자녀에게 학교 입학 기회를 제공하는 것과 같은 기회의 평등뿐만 아니라, 각 아동이 가진 잠재력을 발현하고 문화적 차이에 따른 결핍이 없도록 지원하는 과정의 평등을 의미한다.
- 교육과정 개혁: 다른 사람의 입장이 되어 판단할 수 있는 비판적 사고력을 키울 수 있는 내용을 교육과정에 포함시키는 것이다.
- 다문화적 역량: 다양한 방식으로 인식하고, 생각하고, 평가하고, 행동할 수 있는 역량을 의미한다. 자국 내 또는 국가 간에 존재하는 문화적 다양성을 이해하고 조율하는 방법을 학습하는 것이 중요하다.
- 사회정의를 향한 교육: 사회정의를 향한 교육을 통해 깨닫지 못했던 인종차별, 계급차별 등의 차별을 인식하고 적절한 대응이나 문제해결 행동으로 옮기는 것을 의미한다.[42]
제임스 A. 뱅크스(James A. Banks)에 따르면, 다문화 교육은 미국의 시민권 운동에 기원을 두고 있다. 이는 존엄, 평등, 자유와 같은 서양 사상의 이상에 의해 이끌어졌으며, "다문화 교육은 서양의 산물이다"(p.12)라고 할 수 있다. 다문화 교육의 목표는 서양 문화의 구축이 아니라, "사회의 주변에 놓인 집단을 서양적 제도와 기관에 완전하게 참여시키고, 또한 그것들을 개혁함으로써, 그 안에서 실제로 행해지고 있는 것이 민주주의의 이상과 일치하도록 하는 것"(p.13)이다.
다문화 교육은 분리주의적인 성격을 띠지 않는다. 아프리카 중심주의적인 커리큘럼은 서양 중심주의적인 커리큘럼에 대항하여 서양 문화를 배제하는 것이 아니라, 기존 커리큘럼 안에 "유럽 문명에 대한 아프리카의 공헌이 인정받기를 요구하는 것"(p.9)이다. 아프리카계 미국인의 문화는 아프리카의 다양한 문화적 전통과 미국의 원주민 및 유럽계 민족 집단의 문화적 전통이 뒤섞여서 생겨났다는 사실을 기억해야 한다. 다문화 교육에서의 문화는 순수한 것이 아니라, 상호 의존적이고 상호 작용적인 것으로 존재한다.
다문화 교육은 일반적인 국제 이해 교육이 목표로 하는 타자나 외부 집단의 학습이 아니라, "사람들이 자신을 더 잘 바라보고 이해할 기회를 제공"하는 것이며, 그러한 과정을 거쳐서 자기 평가를 높여가는 학습자가 타자와의 관계를 깊게 해나가는 것을 목표로 한다.
3. 2. 다문화 교육의 목표
다문화 교육의 목표는 교육 철학자와 정치 이론가에 따라 다양하다. 교육 철학자들은 학생들의 자율성 발달을 촉진하고 여러 문화를 소개함으로써 소수 문화 보존을 주장한다. 이러한 노출은 학생들이 더 비판적으로 사고하고, 더 열린 마음을 갖도록 장려한다.[4] 정치 이론가들은 다문화 교육을 사회적 행동을 촉진하는 데 사용하고자 한다. 이 접근 방식에서 학생들은 사회 변화를 옹호하고 참여하는 데 필요한 지식, 가치, 기술을 갖추게 된다. 교사는 관련 민주적 가치를 장려하고 학생들이 행동하도록 권한을 부여하는 변화의 주체 역할을 한다.[5]다문화 교육의 다른 목표는 다음과 같다.
기존 교육 과정에 대한 적응 및 수정은 소수 집단 문화를 보존하는 접근 방식의 예시이다.[4] 다문화 교육은 학생들에게 다양한 문화, 관행, 아이디어, 생활 방식에 대한 접근을 제공함으로써 자율성을 넘어선다. 이는 사회적 변혁과 재구축의 과정이다.[4]
메이라 레빈슨은 "다문화 교육은 너무나 다양한 개념에 얽매여 이론과 실제 모두에서 필연적으로 자기 모순적이어서, 그것이 수행해야 하는 모든 목표를 동시에 달성할 수 없다"고 주장했다.[4] 제임스 뱅크스에 따르면, "다문화 교육의 주요 목표는 가르치고 배우는 방식을 변경하여 남녀 학생 모두와 다양한 문화, 민족, 언어 집단 출신의 학생들이 교육 기관에서 동등한 학습 기회를 갖도록 하는 것이다."[4] 레빈슨은 다문화 교육의 근거를 다음과 같이 설명했다. 다른 문화를 배우는 것으로부터 관용이 나오고, 관용은 존중을 증진하며, 존중은 열린 마음으로 이어져 시민적 합리성과 평등을 낳는다.[4]
다양한 학문 분야의 학자들은 문화적 인식 제고를 위해 음식을 교육에 활용할 수 있는지에 관심을 갖고 있다.
제임스 뱅크스는 "21세기 시민 교육은 전 세계 국가의 심화되는 인종적, 민족적, 문화적, 언어적, 종교적 다양성 때문에 변화해야 한다. 다양한 민주 사회의 시민은 자신의 문화 공동체에 대한 소속감을 유지하는 동시에 공유된 국가 문화에 효과적으로 참여할 수 있어야 한다. 다양성 없는 통일은 문화적 억압과 헤게모니를 초래한다. 통일 없는 다양성은 발칸화와 국가 분열을 야기한다. 다양성과 통일은 민주적 다문화 국가에서 섬세한 균형을 이루며 공존해야 한다."고 설명했다.
레빈슨에 따르면, 정치 및 교육 철학자, 교육 이론가, 교육 실무자 세 그룹이 "다문화 교육"에 대한 서로 다른 개념을 제시한다. 철학자들은 다문화 교육을 사회 내 소수 집단이 자신들의 권리를 옹호하거나, 해당 집단 구성원에 대한 특별한 고려를 옹호하는 것에 대한 대응 방법으로, 아동의 자율성 감각을 발달시키는 수단, 그리고 시민의 선(善)의 기능으로 본다. 교육 이론가들은 "사회 정의와 진정한 평등"을 실현하기 위해 학교와 교육 과정을 재구성하려고 한다.[4] 교육 실무자들은 다문화 교육이 소수 문화 출신 학생들의 자존감을 높이고, 그들이 글로벌 시장에서 성공할 수 있도록 준비시킨다는 견해를 가지고 있다. 이러한 목표들이 중복되는 부분이 있지만, 레빈슨은 교육 분야의 세 주요 그룹 모두가 언급하는 한 가지 목표는 "역사 기록을 바로잡는 것"이라고 언급한다.[4]
여기서는 제임스 A. 뱅크스의 정의에 따라 기술한다. 다문화 교육은 분리주의적인 성격을 띠지 않는다. 다문화 교육에서 아프리카 중심주의적인 커리큘럼이란, 서양 중심주의적인 커리큘럼에 대항하여 서양 문화를 배제한 커리큘럼을 작성하는 것이 아니라, 기존의 커리큘럼 안에 "유럽 문명에 대한 아프리카의 공헌이 인정받기를 요구하는 것"이다. 다문화 교육은 일반적인 국제 이해 교육이 목표로 하는 타자나 외부 집단의 학습이 아니라, "사람들이 자신을 더 잘 바라보고 이해할 기회를 제공"하는 것이며, 그러한 과정을 거쳐 자기 평가를 높여가는 학습자가 타자와의 관계를 깊게 해나가는 것을 목표로 한다.
3. 3. 다문화 교육의 지향점
다문화 교육은 사회 통합, 민주적 가치의 확장, 그리고 모든 구성원을 위한 교육이라는 세 가지 지향점을 갖는다.[39]- 사회 통합을 지향하는 교육: 다문화 교육은 사회 분열이 아닌 사회 통합을 목표로 한다. 특히 세계화로 인해 다양한 집단이 함께 살아갈 가능성이 높아짐에 따라, 사회 통합과 평화로운 공존을 위해 모든 구성원을 대상으로 다문화 교육을 실시해야 한다.[39]
- 민주적 가치를 전체 구성원에게 확장시키는 교육: 다문화 교육은 민주주의의 이상을 실현하기 위해 노력한다. 제임스 A. 뱅크스는 다문화 교육이 서구 사상의 영향을 받았지만, 그 목표는 서구 문화를 강요하는 것이 아니라 사회 주변의 집단들이 서구 제도에 참여하고 개혁하여 민주주의 이상과 일치하도록 하는 것이라고 설명한다.
- 모든 집단을 위한 교육: 다문화 교육은 소수 집단뿐만 아니라 모든 집단을 대상으로 한다.[39] 이는 사람들이 자신을 더 잘 이해하고 자기 평가를 높여 다른 사람들과의 관계를 깊게 하는 것을 목표로 한다.
다문화 교육의 목표는 교육 철학자와 정치 이론가에 따라 다양하다. 교육 철학자들은 학생들의 자율성을 키우고 다양한 문화를 접하게 하여 소수 문화를 보존해야 한다고 주장한다.[4] 정치 이론가들은 다문화 교육을 통해 학생들이 사회 변화에 참여하는 데 필요한 지식, 가치, 기술을 갖추도록 해야 한다고 본다.[5]
다문화 교육은 분리주의적인 성격을 띠지 않는다. 아프리카 중심주의적인 커리큘럼은 서양 중심주의적인 커리큘럼에 대항하여 서양 문화를 배제하는 것이 아니라, 기존 커리큘럼 안에서 유럽 문명에 대한 아프리카의 공헌을 인정받기를 요구하는 것이다. 다문화 교육에서 문화는 순수한 것이 아니라 상호 의존적이고 상호 작용적인 것으로 존재한다.
4. 다문화 교육의 역사 (한국과 미국)
다문화 사회는 21세기의 특징 중 하나로, 한국도 예외는 아니다. 한국은 총인구 대비 약 4.4%가 다문화 가정으로, 유럽이나 미국에 비하면 낮지만 세계 평균보다는 높은 비율이다. 교육부 자료에 따르면 국제결혼 가정 자녀의 17.6%가 학교 부적응을 겪고 있어, 다문화 사회로의 변화에 대한 대응이 필요하며, 그중 하나가 다문화 교육이다.[40][41]
한국의 경우, 1980년대 후반 3D 업종 인력 부족을 해결하기 위해 외국인 노동자를 받아들이기 시작했고, 1990년대 후반 국제결혼 증가로 결혼 이주 여성이 늘어났다. 2000년대 중반 참여정부는 소수자 차별 문제에 관심을 갖고, 외국인 정책과 결혼 이민자 지원 정책을 마련했다.
미국에서는 1865년 노예제도 폐지 이후에도 인종 갈등이 계속되었다. 1896년 플레시 대 퍼거슨 사건에서 "분리하되 평등" 원칙이 유지되었으나, 1954년 브라운 대 토피카 교육위원회 사건에서 이 원칙이 폐지되면서 다문화 교육의 기반이 마련되었다. 1964년 민권법은 차별을 금지하고 통합을 촉진했으며, 1960년대 민권 운동은 교육에서의 차별 철폐를 요구했다.
스프링필드 계획은 1940년대에 시행된 문화 간 교육 정책이었다. 1968년 이중 언어 교육법이 제정되었으나 2002년 어떠한 아이도 소외되지 않도록 하는 법으로 대체되었다. 민권 운동은 여성 권리와 장애 학생 교육으로 이어졌고, 1980년대에는 교육 평등 개념이 강조되었다. 2001년 어떠한 아이도 소외되지 않도록 하는 법은 불우 학생 지원을 목표로 했다.
제임스 뱅크스는 다문화 교육이 미국의 시민권 운동에서 기원했으며, 서양 사상의 영향을 받았다고 설명한다. 그는 다문화 교육이 분리주의적이지 않으며, 아프리카 중심주의 커리큘럼은 서양 문화를 배제하는 것이 아니라 기존 커리큘럼에 아프리카의 기여를 인정하는 것이라고 말한다. 다문화 교육에서 문화는 상호 의존적이며, 학습자의 자기 평가를 높이고 타자와의 관계를 깊게 하는 것을 목표로 한다.
4. 1. 한국의 다문화 교육 역사
1980년대 후반, 한국 사회는 3D 업종의 인력 부족을 해결하기 위해 외국인 노동자들을 받아들이기 시작했다. 1990년대 후반에는 국제결혼이 늘어나면서 결혼 이주 여성들이 증가했다. 하지만 이주민 관련 정책은 2000년대 중반에 이르러서야 제도화되기 시작했다.[43][44]참여정부는 소수자 차별 문제에 관심을 기울였다. 2005년에는 시민단체, 학계, 정부 부처 등이 함께 '외국인 정책 기본방향 및 추진 체계'를 논의했고, 2006년에는 '결혼이민자 지원 종합대책'을 발표했다. 2007년에는 재한외국인 처우 기본법을 제정하여 외국인정책위원회를 만들고, 5년마다 외국인 정책을 수립하도록 했다.[43][44]
4. 2. 미국의 다문화 교육 역사
1964년 민권법은 "재건 이후 가장 광범위한 민권법"으로 알려져 있으며,[15] 공공 장소 및 시설에서의 차별을 금지하고, 모든 직장/고용 차별을 금지했으며, 학교 및 기타 공공 장소의 통합을 가능하게 했다.[16] 1960년대 민권 운동은 공공 편의 시설, 주택, 고용 및 교육에서의 차별을 없애기 위해 노력했다.[5]1896년 미국 대법원은 ''플레시 대 퍼거슨 사건''에서 "분리하되 평등" 정책에 따라 모든 공공 시설에서 인종 차별의 합헌성을 유지했다는 판결을 내렸다. 이 결정은 명시적으로 뒤집힌 적은 없지만 일련의 대법원 판결과 연방법에 의해 효력이 사실상 무효화되었다. 1954년 대법원의 만장일치 판결인 브라운 대 토피카 교육위원회 사건은 학교에 대한 분리하되 평등 원칙을 종식시켰다. 이 승리는 다문화 교육의 토대를 마련했고 학교 통합을 의무화했다.
스프링필드 계획은 1940년대 매사추세츠주 스프링필드에서 시행되었다. 이는 전국적으로 관심을 받은 집단 간, 즉 문화 간 교육 정책 이니셔티브였다.
1968년에는 이중 언어 교육법이 제정되었는데, 이는 제한된 영어 구사 소수 민족, 특히 자신의 유산과 문화적 이상에 대한 개인적 연결을 유지하려는 스페인어 사용 시민들의 요구에 의해 촉발되었다. 36년 후 이중 언어 교육법은 폐지되었고, 2002년에는 어떠한 아이도 소외되지 않도록 하는 법에 의해 영어 학습자들의 요구가 해결되었다.
민권 운동의 성공은 여성 권리에 대한 관심과 1975년 모든 장애 학생을 위한 교육법의 제정을 촉발했다. 1980년대에 교육자들은 학교를 사회 시스템으로 검토하고 교육적 평등의 개념을 장려하면서 다문화 교육에 대한 새로운 접근 방식을 개발했다.[17] 플라이어 대 도 사건(1982)에서 대법원은 이민 학생의 교육권을 지지했다.
2001년에는 어떠한 아이도 소외되지 않도록 하는 법이 주로 불우한 학생들을 돕는 것을 목표로 했다. 이 법은 "연방 자금을 지원받는 모든 공립 학교가 매년 모든 학생에게 주(州) 차원의 표준화된 시험을 실시하도록" 요구했다.[19]
5. 한국 다문화 교육의 문제점
2006년 교육부 자료에 따르면, 국제결혼 가정 자녀의 17.6%가 외모 차이와 언어 미숙으로 학교 부적응을 겪고 있었다.[40] 이는 단일민족과 혈통을 강조해 온 한국 사회에서 다문화 사회로의 변화에 대한 적절한 대응, 즉 다문화 교육의 필요성을 보여준다.[41] 하지만, 한국의 다문화교육은 여러 가지 문제점을 가지고 있다.
이주민 2세대에 대한 교육은 한국 사회 적응 정도에 따라 다른 접근이 필요하다.
- 다른 모습, 다른 사고방식: 국내 이주 기간이 짧고 한국어 구사 능력이 낮으며 피부색도 다른 경우이다. 이들은 출신국 문화권 별로 분류하고 접근하는 것이 바람직하다.[39]
- 다른 외관, 비슷한 가치관: 한국에서 태어나거나 오래 거주하여 한국인과 비슷한 가치관을 가졌지만, 외모 때문에 외국인으로 여겨지는 경우이다. 이들에게는 주류문화 학생 대상의 문화적 차이 패러다임에 근거한 교육이 더 바람직하다.[39]
- 비슷한 모습, 다른 문화: 중국이나 일본 등 민족이 다른 경우와 새터민이나 입국 재외동포(조선족, 고려인)와 같은 경우이다. 한국적 다문화 교육에 따른 어느 정도의 통일이 필요하다.[39]
- 비슷한 모습, 비슷한 문화: 한국 문화 구성원과 외양과 사고방식에 차이가 없어 별도의 교육 지원이 불필요한 경우이다.[39]
정주민을 대상으로는 통합적, 다원적, 성찰적, 행동적 시민상 구축을 위한 교육을 실시해야 하며, 민간단체 상근 활동가 대상 재교육을 통해 전문 역량을 강화해야 한다.[39]
풀린와이더(Fullinwider)는 "문화적으로 뚜렷한" 학습 스타일에 맞춰 가르치는 방법을 설명한다. 하지만, 학습 스타일이 실제로 문화적으로 뚜렷한지, 서로 다른 인종 또는 민족 집단에 다른 교수 전략을 적용하는 것이 소수 집단을 돕는 데 도움이 될지 아니면 더 소외시킬지에 대해서는 여전히 논쟁이 많다.
모든 학생은 서로 다른 학습 스타일을 가지고 있으므로 다문화 교육 기법을 교실에 통합하면 모든 학생이 더 성공할 수 있다. 교사는 학생들에 대해 가르치기보다는 가르치는 집단에 맞춰 교육 과정을 조정해야 하며, 모든 아이는 배울 수 있으므로, 그들을 "추적"하는 것이 아니라 모든 학생에게 도달할 수 있도록 교육 과정을 개인화하는 것이 교사의 책임이다.
다문화 교육을 교실에 도입할 때 교육 과정에 다문화적 아이디어와 관점을 얼마나 깊이 주입할 것인가 하는 것이 또 다른 중요한 고려 사항이다. 교육 과정 주입에는 네 가지 접근 방식 또는 수준이 있다.
앤드류 밀러(Andrew Miller)는 다문화 교육 구현을 위한 실질적인 전략으로 다음을 제안한다.
- 학생들을 알아가고 관계를 구축하며 그들의 배경과 문화를 배우기
- 문화적, 인종적 문제에 대한 논의의 시작점으로 예술을 사용하기
- 학생들이 집단 교실 속어 사전을 만들도록 하기
- 현재의 교육 과정에서 다문화 수업, 아이디어 및 자료를 포함할 수 있는 장소를 찾기 (단순히 흑인 역사 달을 기념하거나 작은 부록이 아닌 지속적인 과정)
- 논쟁을 허용하고 인종, 문화 및 기타 차이점에 대한 존중하는 토론을 지원하기
- 동맹을 찾기[27]
다문화 교육의 또 다른 필수적인 부분은 학생들을 소외시킬 수 있는 편견에 대해 수업 자료를 검토하는 것이다.
5. 1. 정책 및 제도적 문제점
한국의 다문화교육은 여러 정책 및 제도적 문제점을 안고 있다. 황정미[45]는 한국 다문화교육의 문제점을 다음과 같이 세 가지로 요약했다.첫째, 분절성이다. 다문화교육 대상이 이주민과 내국인으로 분리되어 있고, 이주민 중에서도 결혼이주여성과 그 자녀에 편중되어 있다. 또한, 정부 부처별로 다문화교육 프로그램을 운영하여 부처 간 경쟁과 중복 사업이 반복되는 문제가 있다. 이는 거시적인 사회통합을 위한 다문화교육 논의를 부족하게 만든다.
둘째, 다문화교육에서 문화에 대한 체계적인 접근이나 사회적 합의가 부족하다. 한국의 다문화교육은 소수자 문화공동체에 대한 집단적 권리 인정보다는, 개인의 기본권과 사회적 소수자인 이주민 인권의 연장선상에서 문화를 다루는 경향이 있다. 이는 문화적 기본권 보장에는 긍정적이지만, 이주민들의 출신 국적과 문화를 결부시켜 또 다른 고정관념을 만들 수 있다.
셋째, 이주민에 대한 관심을 보편적인 사회적 소수자 지원과 연계하는 시각이 부족하다. 다문화교육에서 문화적 차이나 타문화 이해는 자주 언급되지만, 소수자에 대한 다수자의 편견을 다루는 반인종주의 교육은 부족하다.
서덕희[46]는 다문화 정책이 소수자들을 '도구적'으로 활용하기 위한 것이라는 비판을 제기했다.[47] 예를 들어, 결혼이주여성과 이주노동자를 구분하여 전자에만 지원을 확대하는 것은 부계혈통 중심의 가부장제 사회를 유지하고 농촌 공동화를 막으려는 의도라는 지적이다.[48] 또한, 푸코의 담론 이론을 들어 '다문화가정'이라는 정체성 부여가 이주민들에게 또 다른 억압으로 작용할 수 있다고 지적했다.
이민경[49]은 한국 다문화 논의의 문제점으로 대상 편향성, 내용 구성과 방향성 문제, 대상 범위 한정성을 지적했다. 다문화 관련 논의와 정책이 탈북자나 결혼이주여성과 그 자녀 등 한국인으로 포함되는 대상에 집중되고, 교육 내용도 언어 교육과 문화 체험에 그쳐 장기적인 비전을 모색하지 못한다는 것이다. 또한, 다문화 교육이 이주민이나 소수자만을 대상으로 할 뿐, 다수자를 대상으로 타자를 이해하고 평등과 공존을 모색하는 교육은 부족하다고 지적했다.
다문화 교육은 학생들이 세계적인 관점을 형성할 수 있도록 어린 나이에 도입된다.[29] 비판적 문해력 실천은 학생들이 여러 관점과 이념을 인식하면서 세상과 정직한 관계를 맺도록 돕는다.[29] 교사는 비판적 문해력 실천을 통해 학생들이 읽는 내용에 대해 분석하고, 질문하고, 성찰하도록 하는 질문을 제기할 수 있다.
5. 2. 교육 현장의 문제점
한국의 다문화 교육은 여러 문제점을 안고 있다. 황정미는 한국 다문화 교육의 특징을 분절성, 문화 의미에 대한 체계적 접근 부재, 이주민 지원과 사회적 소수자 지원 연계 부족으로 요약했다.[45]- 분절성: 다문화 교육 대상이 이주민, 특히 결혼 이주 여성과 그 자녀에 편중되어 있고, 내국인 대상 교육은 분리되어 있다. 정부 부처별로 다문화 교육 프로그램을 운영하여 부처 간 경쟁과 중복 사업이 발생하고, 사회 통합을 위한 다문화 교육 논의가 부족하다.
- 문화 의미에 대한 체계적 접근 부재: 다문화주의 국가에서 중요하게 여기는 소수자 문화 공동체의 집단적 권리 인정이 한국의 이주 현실에는 맞지 않고, 관련 교육 사례도 부족하다. 문화권은 개인 기본권의 연장선에서, 사회적 소수자인 이주민 인권의 연장선에서 논의되는 경향이 있다. 문화적 기본권 보장은 바람직하지만, 문화를 출신 국적과 결부시키는 것은 문화 민족주의적 인식을 강화할 우려가 있다.
- 이주민 지원과 사회적 소수자 지원 연계 부족: 다문화 교육에서 문화적 차이나 타문화 이해는 자주 언급되지만, 다수자의 소수자에 대한 편견을 다루고 반인종주의 교육을 체계화하려는 노력은 부족하다.
서덕희는 다문화 정책이 다수자의 입장에서 소수자를 '도구적'으로 활용하기 위한 것이라는 비판을 제기했다.[46] 결혼 이주 여성과 이주 노동자를 구분하여 전자는 시혜 대상으로, 후자는 치안 대상으로 차별화함으로써 부계 혈통 중심의 가부장제를 유지하고 농촌 공동화를 막으려는 도구적 차원이라는 지적이다.[48] 푸코를 인용하여 다문화 담론이 이주민들을 '다문화 가정'이라는 변인으로 귀결시키고, '다문화 가정 자녀'라는 정체성과 싸우게 한다고 비판했다.
이민경은 한국 사회의 다문화 및 다문화 교육 논의의 문제점으로 대상 편향성, 내용 구성과 방향성 문제, 대상 범위 한정성을 지적했다.[49] 다문화 관련 논의와 정책이 탈북자나 결혼 이주 여성과 그 자녀 등 한국인으로 포함되는 대상에 집중되고, 교육 내용이 언어 교육과 문화 체험에 그쳐 장기적인 비전을 모색하지 못하고 온정적, 시혜적 이벤트성에 그친다는 것이다. 또한, 이주민이나 소수자만을 대상으로 할 뿐, 정주민(다수자)을 대상으로 타자를 받아들이고 평등과 공존을 모색하는 교육이 부족하다고 지적했다.
6. 다문화 교육의 과제
레빈슨(Levinson)은 다문화 교육에 대해 서로 다른 개념을 제시하는 세 그룹으로 정치 및 교육 철학자, 교육 이론가, 교육 실무자를 제시하며, 이들이 학교에 대해 서로 다른, 때로는 상충되는 목표를 제시한다고 주장한다.[4]
| 정치 및 교육 철학자 | 교육 이론가 | 교육 실무자 |
|---|---|---|
이 세 그룹이 공통적으로 언급하는 목표는 "역사 기록을 바로잡는 것"이다.[4]
에이든 킨케이드(Aiden Kinkade)가 제시하고 라바리(Labaree)가 언급한 민주적 평등주의 이념은 학생들에게 평등한 대우를 가르치고, 다문화주의, 비학문적 교육 과정 선택, 협동 학습을 지원한다.[13] 이는 "민주주의 정치 영역에서 우리 모두는 평등하게 여겨지지만(1인 1표의 원칙에 따라), 시민의 사회적 불평등이 너무 커지면 이러한 정치적 평등이 훼손될 수 있다"는 이유로 다문화 교육을 지지한다.[13]
일부 대학 강의 계획서는 교사들에게 다문화 교육의 원칙을 정의하거나 진정한 다문화 교육을 준비하는 일관된 방법을 제공하지 않는다. 교사들은 다문화 교육에 대해 완전히 숙지하고 장기적인 학습에 열린 마음을 유지하는 것이 중요하다.[33]
6. 1. 교육 주체 역량 강화
다문화가정 자녀 교육 주체는 가정, 학교, 또래집단, 미디어, 시민단체, 당사자 자조모임 등으로 다양하다.[39] 각 주체의 역량 강화 방안은 다음과 같다.- 가정: 부모 대상 자녀교육 정보 제공 기회 확대, 언어 교육을 통한 교육 지원 역량 강화, 한국인 아버지의 심리적 지지 역할 강화, 자녀가 어머니 나라의 언어와 문화에 노출될 기회 제공을 통해 긍정적 태도 형성과 세계화 시대 인재 양성을 지원한다.[39]
- 학교: 교사의 다문화가정 학생에 대한 관심 및 상호 교류 기회 확대, 교사 연수 기회 확대를 통한 다문화 교육 부담감 해소, 학생 상담 및 교수 전략 정보 공유 등이 이루어져야 한다.[39]
- 또래집단: 어렸을 때부터 또래와 자주 접촉하도록 유도하는 프로그램이 효과적이다.[39]
- 미디어: 다문화 가정에 대한 선정적 보도를 지양하고 균형 잡힌 시각을 유지하며, 성공 사례를 확산하고 공유해야 한다. 또한 외국 문화와 전통에 대한 이해를 높이는 프로그램 방영이 필요하다.[39]
- 시민단체: 이주민의 학습권 보장을 위한 인권 보호 차원의 노력이 필요하며, 중고등학생의 자발적이고 활발한 학습 봉사 참여를 유도해야 한다.[39]
- 당사자 자조모임: 장기적으로 '다양성 속의 일치'라는 공생 논리를 개발 및 추진하고, 다문화 시민권 이념에 입각하여 이주민 가족의 경제적, 문화적, 정치적 자립 역량 강화를 위한 정책적 지원이 필요하다.[39]
레빈슨은 다문화 교육에 대해 정치 및 교육 철학자, 교육 이론가, 교육 실무자가 서로 다른 개념을 제시한다고 주장한다. 교육 이론가들은 사회 정의와 진정한 평등 실현을 위해 학교와 교육 과정 재구성을 추구하는 반면, 교육 실무자들은 소수 문화 출신 학생들의 자존감을 높이고 이들이 글로벌 시장에서 성공할 수 있도록 준비시키는 데 목표를 둔다.[4]
Aiden Kinkade가 제시한 민주적 평등주의 이념은 학생들이 교실에서 소속감을 느끼도록 돕고, 평등한 대우를 가르치며, 다문화주의를 지원하는 것을 목표로 한다.[13]
신규 교사들은 학생들의 다양성에 대해 잘 알지 못해 일반화나 고정관념을 가질 수 있다. 다문화 교육 수업은 다양성에 대한 지식을 늘리고, 다문화주의에 대한 태도를 변화시키며, 다양한 배경을 가진 학생들에게 다문화 교육을 가르칠 준비를 갖추게 한다.[34]
6. 2. 교육 대상의 다양화 및 차별화
다문화교육의 대상을 어느 범위까지 포함해야 하는지에 대한 논의는 크게 두 가지로 나뉜다. 하나는 주류 집단으로부터 소외되거나 차별받는 사회문화적 소수 집단에 한정해야 한다는 것이고, 다른 하나는 다문화교육의 대상을 전체 구성원으로 확대해야 한다는 것이다. 특히 세계화에 따라 사회가 다원화되면서, 서로 다른 집단 간의 갈등 가능성이 높아지고 있기 때문에 사회 통합과 평화로운 공존을 위해 전체 구성원을 대상으로 다문화 교육을 실시해야 한다는 주장이 설득력을 얻고 있다.[39]일반적으로 다문화가정 자녀 교육은 가정, 학교, 또래 집단, 미디어, 시민단체, 당사자 자조 모임 등 다양한 주체들의 협력을 통해 이루어진다.[39]
- 가정: 부모의 역량 강화가 중요하다. 다문화가정 부모에게 자녀 교육 정보를 제공하고, 언어 교육을 통해 교육 지원 역량을 강화해야 한다. 또한, 한국인 아버지의 심리적 지지 역할 강화와 가족 단위 정책 마련이 필요하며, 어릴 때부터 어머니 나라의 언어와 문화에 노출시켜 긍정적 태도를 형성하고 세계화 시대 인재로 양성해야 한다.[39]
- 학교: 교사의 역량 강화가 필요하다. 교사의 다문화가정 학생에 대한 관심과 상호 교류 기회를 확대하고, 다문화 교육 관련 연수 기회를 늘려야 한다. 또한, 학생 상담 및 교수 전략에 대한 정보를 공유해야 한다.[39]
- 또래 집단: 어릴 때부터 또래와 자주 접촉하도록 유도하는 프로그램이 효과적이다.[39]
- 미디어: 다문화 가정에 대한 선정적인 보도를 지양하고 균형 잡힌 시각을 유지해야 한다. 성공적인 다문화 가정 사례를 공유하고, 외국의 사회경제적 현실과 문화적 전통에 대한 이해를 돕는 프로그램을 방영해야 한다.[39]
- 시민단체: 이주민의 학습권 보장을 위한 인권 보호 차원의 노력이 필요하며, 중고등학생의 자발적인 학습 봉사 참여를 유도해야 한다.[39]
- 당사자 자조 모임: 장기적으로 이주민 2, 3세의 사회 진출과 정주민과의 공존을 위해 '다양성 속의 일치'라는 공생의 논리를 개발하고 지속적으로 추진해야 한다. 또한, 다문화 시민권 이념에 입각하여 이주민 가족의 경제적, 문화적, 정치적 자립 역량 강화를 위한 정책적 지원이 필요하다.[39]
다문화교육은 대상에 따라 세분화할 수 있다.[39]
1. 이주민 2세대 교육: 한국 사회 적응 정도에 따라 다른 접근이 필요하다.
- 다른 모습, 다른 사고방식: 국내 이주 기간이 짧고 한국어 구사 능력이 낮으며 피부색이 다른 경우가 해당된다. 이들은 출신국 문화권별로 분류하여 접근하는 것이 바람직하다.[39]
- 다른 외관, 비슷한 가치관: 한국에서 오래 거주하여 행동 양식이나 세계관이 한국인과 비슷하거나, 한국에서 태어나거나 한국 체류 기간이 긴 학생이 해당된다. 이들은 주류 문화 학생 대상의 문화적 차이 패러다임에 근거한 교육이 더 바람직하다.[39]
- 비슷한 모습, 다른 문화: 중국, 일본 등 다른 민족이나 새터민, 입국 재외동포(조선족, 고려인) 등이 해당된다. 이들은 한국적 다문화 교육에 따른 어느 정도의 통일이 필요하다.[39]
- 비슷한 모습, 비슷한 문화: 한국 문화 구성원과 외양과 사고방식에 차이가 없지만 다문화가정 학생으로 분류되는 경우로, 별도의 교육 지원이 불필요하다.[39]
2. 정주민 대상 교육: 통합적, 다원적, 성찰적, 행동적 시민상 구축을 위한 교육을 실시한다.[39]
3. 활동가 교육: 민간단체 상근 활동가 대상 재교육이 필요하다. 이주민과 정주민을 대상으로 다문화 교육을 하기 위해서는 담당 상근자의 전문 역량이 강화되어야 한다.[39]
6. 3. 교육 내용 및 방법 개선
다문화 교육은 비판적 문해력을 강조하여 학생들이 다양한 관점과 이념을 인식하고, 세상과 정직한 관계를 맺도록 돕는다.[29] 교사는 비판적 문해력 실천을 통해 학생들이 읽는 내용에 대해 분석하고, 질문하고, 성찰하도록 이끌 수 있다. 비판적 문해력은 단순히 다양한 집단의 가치 차이를 인식하는 것을 넘어, 텍스트의 목소리와 관점을 검토하고, 더 큰 사회적 문제를 탐구하며, 학생들의 삶과 경험을 텍스트와 연결하는 데 활용된다.[29]문학 작품 선택은 매우 중요하며, 인종적 또는 문화적 고정관념과 차별을 피하고, 다양한 문화를 균형 있게 표현하는 책을 선정해야 한다.[30] 책은 다음과 같은 내용을 담고 있어야 한다.
- 차이점을 탐구하고, 역사와 삶에 대한 이해를 넓히며, 소외된 사람들에게 목소리를 부여하는 책
- 사람들이 사회 문제에 대해 행동을 취할 수 있는지 보여주는 책
- 우리 사회에서 사람과 집단을 "타자"로 위치시키는 지배적인 의미 체계를 탐구하는 책
- 복잡한 사회 문제에 대한 "해피엔딩"을 제공하지 않는 책[29]
이러한 책을 읽고 토론함으로써 학생들은 문화 간 유사점과 차이점을 발견하고, 다른 문화와 대륙에 걸쳐 연결을 만들 수 있다.[29]
다문화 교육은 또한 학생들의 문화 간 소통 능력을 향상시킨다. 한 연구에 따르면, 다문화 교육 과정을 수강한 학생들은 문화적 역량이 향상되었다고 보고했다.[32] 이는 학생들이 다양한 문화적 배경을 가진 사람들과 효과적으로 소통하고 협력할 수 있는 능력을 갖추게 됨을 의미한다.
다문화 교육은 사회적 불평등에 초점을 맞추어 소수 학생들에게 긍정적이고 안전한 경험을 제공하고, 그들이 계속 교육을 받고 자신의 중요성을 확인하는 데 힘을 얻도록 돕는다.[31] 이는 학생들이 사회적 행동 역량을 키워 사회 변화에 참여하고 기여할 수 있도록 격려한다.
6. 4. 주류화와 소수자 공간 확보의 균형
다문화 가정 자녀가 사회 구성원으로서 성공적으로 자리 잡기 위해서는 주류 사회로의 통합이 필요하다. 현실적으로 모든 다양성이 공존하는 정책은 다수자와 소수자의 동등한 관계 형성에 어려움을 초래한다.[39] 그러나 무조건적으로 주류 사회로의 통합을 강요하기보다는, 그들의 “다름”을 인정하면서, 각각 다른 차이에 맞추어 하나로 융합할 수 있는 전체적인 사회상을 꾸려나가는 것이 더 중요하다. 그러기 위해서는 다문화가정 후원 프로그램뿐만 아니라 이주민 스스로 운영하는 단체에 대한 지원이 필요하고, 사회 구성원들의 의식 전환과 다문화가정 자녀들을 위한 맞춤식 교육이 필요하다.레빈슨은 "다문화 교육"에 대해 서로 다른 개념을 제시하는 세 그룹을 다음과 같이 제시한다.
| 정치 및 교육 철학자 | 교육 이론가 | 교육 실무자 |
|---|
레빈슨은 이들이 학교에 대해 서로 다른, 때로는 상충되는 목표를 제시한다고 주장한다. 철학자들은 다문화 교육을, 사회 내 소수 집단이 자신들의 권리를 옹호하거나, 해당 집단 구성원에 대한 특별한 고려를 옹호하는 것에 대한 대응 방법으로, 아동의 자율성 감각을 발달시키는 수단으로, 그리고 시민의 선(善)의 기능으로 본다. 교육 이론가들은 "사회 정의와 진정한 평등"을 실현하기 위해 학교와 교육 과정을 재구성하려고 한다.[4] 이러한 방식으로 학교를 재구성함으로써, 교육 이론가들은 다문화 교육을 받은 학생들이 정치적 지형의 기여자가 되면서 사회가 재구성되기를 희망한다. 교육 실무자들은 다문화 교육이 소수 문화 출신 학생들의 자존감을 높이고, 그들이 글로벌 시장에서 성공할 수 있도록 준비시킨다는 견해를 가지고 있다. 레빈슨은 교육 분야의 세 주요 그룹 모두가 언급하는 한 가지 목표는 "역사 기록을 바로잡는 것"이라고 언급한다.[4]
Aiden Kinkade가 제시한 민주적 평등주의 이념은 Labaree에 의해 제시되었으며, 학생들에게 평등한 대우를 가르치고, 다문화주의, 비학문적 교육 과정 선택, 협동 학습을 지원하려 한다.[13] 이는 "민주주의 정치 영역에서 우리 모두는 평등하게 여겨지지만(1인 1표의 원칙에 따라), 시민의 사회적 불평등이 너무 커지면 이러한 정치적 평등이 훼손될 수 있다"는 이유로 다문화 교육을 지지한다.[13]
7. 다문화 교육의 5가지 접근 방식 (그랜트와 슬레이터)
존 듀이를 중심으로 한 학교 민주주의 옹호자들은 공교육이 모든 학생을 교육하는 데 필요하다고 주장했다. 1960년대까지 공교육 옹호자들은 G.I. 법안과 같이 노동자들을 더 높은 수준으로 교육하는 것이 민주주의로의 전환을 완성할 것이라고 주장했다. 벤자민 R. 바버는 공립학교의 다문화 교육이 다양성에 대한 수용을 증진할 것이라고 보았다.
메이라 레빈슨은 다문화 교육이 다양한 개념에 얽매여 이론과 실제 모두에서 자기 모순적이라고 주장했다.[4] 뱅크스에 따르면, 다문화 교육의 주요 목표는 남녀 학생 모두와 다양한 문화, 민족, 언어 집단 출신의 학생들이 교육 기관에서 동등한 학습 기회를 갖도록 가르치고 배우는 방식을 변경하는 것이다.[4] 레빈슨은 다른 문화를 배우는 것으로부터 관용이 나오고, 관용은 존중을 증진하며, 존중은 열린 마음으로 이어져 시민적 합리성과 평등을 낳는다고 다문화 교육의 근거를 설명했다.[4]
제임스 뱅크스는 "21세기 시민 교육은 전 세계 국가의 심화되는 인종적, 민족적, 문화적, 언어적, 종교적 다양성 때문에 변화해야 한다."라고 설명했다. 캠벨과 베어드는 학교는 중립적이지 않으며, 민주주의와 시민 의식을 증진하기 위해 설립되고 자금을 지원받았다고 하였다. 학교는 협력, 상호 존중, 개인의 존엄성 및 관련 민주적 가치를 계획하고 가르쳐야 한다고 주장한다.[11]
레빈슨에 따르면, 정치 및 교육 철학자, 교육 이론가, 교육 실무자 세 그룹이 "다문화 교육"에 대한 서로 다른 개념을 제시한다.[4] 철학자들은 다문화 교육을 소수 집단이 자신들의 권리를 옹호하는 것에 대한 대응 방법, 아동의 자율성 감각을 발달시키는 수단, 시민의 선(善)의 기능으로 본다. 교육 이론가들은 사회 정의와 진정한 평등을 실현하기 위해 학교와 교육 과정을 재구성하려고 한다.[4] 교육 실무자들은 다문화 교육이 소수 문화 출신 학생들의 자존감을 높이고, 그들이 글로벌 시장에서 성공할 수 있도록 준비시킨다는 견해를 가지고 있다.
Aiden Kinkade가 제시한 민주적 평등주의 이념은 학생들이 교실에서 소속감을 느끼도록 돕고, 학생들에게 평등한 대우를 가르치며, 다문화주의를 지원하려 한다.[13] 학생들은 서로 다른 문화, 능력, 민족을 가진 사람들과 교류함으로써 자신과 다른 사람들에게 더 익숙해지며, 사회에서 더 큰 수용을 가능하게 할 수 있기를 바란다.
레빈슨은 다문화 교육의 원칙이 지배적인 문화 내에서 교육을 받는 목적과 직접적으로 충돌할 수 있으며, 일부 원칙은 서로 충돌한다고 주장한다.[4]
그랜트와 슬레이터에 따르면, 다문화 교육에는 5가지 접근 방식이 존재한다.
- 다른 사람 및 문화적 배경이 다른 사람에 대한 교육
- 인간 관계
- 단일 집단 연구
- 다문화 교육
- 다문화적이고 사회 구성주의적인 교육
8. 다문화 교육과 글로벌 교육의 관계
글로벌 교육과 다문화 교육은 보편성과 다원성을 모두 중요하게 생각한다는 점에서 비슷한 점이 많다. J. 코건(1999)은 다문화 교육이 백인 운동가 중심의 글로벌 교육에 반대하며 생겨났다고 지적했다.[41] 또한 글로벌 교육은 보편적인 문화 창조를 목표로 하는 반면, 다문화 교육은 왜곡된 보편 문화 속에서 고유한 문화를 다시 발견하는 것을 목표로 한다는 점에서 서로 반대되는 교육 이념이라고 볼 수도 있다. 실제로 많은 학자들은 글로벌 교육을 세계적인 관점을 가진 이념으로, 다문화 교육을 지역적인 관점을 가진 이념으로 생각하며, 이 두 교육 이념이 정반대의 위치에 있다고 인식한다.
이러한 인식은 다문화 교육에 대한 비판에서 나타난다. 다문화 교육이 세계를 분리주의로 이끈다는 비판이 있는데, 이는 보편성을 목표로 하는 다문화 교육의 모습을 제대로 반영하지 못하고, 두 이념 사이에 보편과 다원이라는 이분법적인 구도를 만들어낸다.
그러나 현재의 세계화 흐름은 서구화 경향이 강하며, 진정한 보편성을 가지고 있다고 보기 어렵다. 따라서 글로벌 교육이 지향하는 세계와는 다르며, 다문화 교육이 기존의 세계화 경향에서 분리되는 것을 목표로 하더라도 글로벌 교육과 충돌하는 것은 아니다. 오히려 글로벌 교육이 지향해야 할 보편적인 문화는 전 세계의 모든 문화를 포함하는 거대한 창조물이며, 각 문화의 고유성을 전제로 한다. 그리고 이러한 고유한 문화를 보장하려는 운동이 "다문화 교육"이며, 이 둘은 서로 돕는 관계에 있다.
이러한 점을 인식하고, 같은 방향을 목표로 하는 두 이념을 연결하려는 연구자들이 나타나고 있다. 제임스 린치는 1989년에 다양한 교육에 공통되는 목표와 개념을 포괄하는 "글로벌 다문화 교육"의 필요성을 언급했다.[41] 일본의 글로벌 교육 연구자인 우오즈미 타다히사는 "다문화 교육"의 실천이 부족한 일본에서는 "글로벌 교육"이 그 역할을 대신할 것이라고 주장했다(1995).[41] 미노우라 야스코는 "지구 시민 교육"을 제시하며(1997), "다문화 교육", 개발 교육, 환경 교육, 인권 교육, 평화 교육과 같은 다양한 개념을 포괄하는 "지구적인 시야에 입각한 다문화 교육"이라고 설명했다.[41] 모리시게 타케오는 앞서 언급한 유사성을 바탕으로 한 통합이 각 교육 이념의 고유한 문제의식을 약화시킬 수 있다고 우려하며, 고유한 과제를 유지하면서 인터페이스(접속, 결합)라는 개념을 제시했다(2002).[41]
9. 다문화 교육의 실천
레빈슨에 따르면, 정치 및 교육 철학자, 교육 이론가, 교육 실무자들은 "다문화 교육"에 대해 서로 다른 개념을 제시한다.[4] 이들은 학교에 대해 서로 다른, 때로는 상충되는 목표를 제시한다. 교육 이론가들은 "사회 정의와 진정한 평등"을 실현하기 위해 학교와 교육 과정을 재구성하려고 한다.[4] 교육 실무자들은 다문화 교육이 소수 문화 출신 학생들의 자존감을 높이고, 그들이 글로벌 시장에서 성공할 수 있도록 준비시킨다는 견해를 가지고 있다.[4]
Aiden Kinkade가 제시한 민주적 평등주의 이념은 학생들이 교실에서 소속감을 느끼도록 돕고, 학생들에게 평등한 대우를 가르치며, 다문화주의, 비학문적 교육 과정 선택, 협동 학습을 지원한다.[13] 학생들은 서로 다른 문화, 능력, 민족을 가진 사람들과 교류함으로써 자신과 다른 사람들에게 더 익숙해지며, 사회에서 더 큰 수용을 가능하게 할 수 있다. 다양한 문화를 제시함으로써 학생들은 학교에서 목소리를 내거나 자리를 잡았다고 느낄 것이다.[13]
교육 현장의 실무자들은 다문화 교육을 교실에 통합하는 데 많은 어려움에 직면해 있다. 중요한 고려 사항은 다음과 같다:[5]
- 내용 통합: 교사가 교육에 다양한 문화의 예시와 내용을 사용하는 정도와 관련이 있다.
- 지식 구성: 교사는 학생들이 한 분야 내의 암묵적인 문화적 가정, 기준 틀, 관점 및 편견이 지식이 구성되는 방식에 어떤 영향을 미치는지 이해하고, 조사하고, 결정하도록 도와야 한다.
- 편견 감소: 학생들의 인종적 태도의 특성과 교수법 및 자료를 통해 이러한 태도를 어떻게 수정할 수 있는지에 초점을 맞춘다.
- 학교 문화 강화: 집단화 및 라벨링 관행, 스포츠 참여, 학업 성취의 불균형, 그리고 교직원과 학생 간의 인종 및 민족 간의 상호 작용을 조사하여 다양한 인종, 민족 및 성별 집단의 학생들에게 힘을 실어주는 학교 문화를 만들어야 한다.
- 형평성 교육: 교사가 다양한 인종, 문화, 성별 및 사회 계층 집단의 학생들의 학업 성취를 촉진하는 방식으로 교육 방식을 수정할 때 형평성 교육이 존재한다.
다문화 교육은 학교 전체 또는 교육구 수준에서 프로그램 및 문화를 구현하는 매크로 수준에서, 그리고 개별 교사가 자신의 교실 내에서 진행하는 마이크로 수준에서도 구현될 수 있다.
9. 1. 학교 및 교육구 차원의 실천
다문화 교육은 개별 교사 수준뿐만 아니라 학교 전체나 교육구 차원에서도 구현될 수 있다. 학교 및 교육구 차원의 노력이 뒷받침되어야 다문화 교육이 효과적으로 이루어질 수 있다. 웨스트 버지니아 주립학교 교육감인 스티븐 L. 페인 박사는 다문화 교육을 위한 학교 및 교육구 전체 계획 수립에 대해 다음과 같이 제안한다.[24]- 의사 결정 과정에 다양한 이해 관계자들을 참여시킨다.
- 학교 풍토와 문화를 검토하고, 학생과 교직원 모두의 역할을 살펴본다.
- 현재 다문화 교육을 위해 어떤 노력을 하고 있는지 정보를 수집한다.
- 다문화적 주제를 반영하는 연중 학교 행사 계획을 세운다.
- 다양성, 존중, 협력, 의사소통에 관한 지식을 포함하여 학생과 교사의 성과에 집중하고, 이러한 계획에 지역 사회를 참여시킨다.[24]
9. 2. 교수 전략 및 실천
다문화 교육은 학교 전체나 교육구 차원뿐만 아니라, 개별 교사 수준(마이크로 수준)에서도 교실 내에서 실천될 수 있다.[5]풀린와이더(Fullinwider)는 "문화적으로 뚜렷한" 학습 스타일에 맞춰 가르치는 것을 논란이 많은 방법 중 하나로 설명한다. 연구에 따르면 "유색인종 학생들이 학교에 더 오래 머물수록, 백인 주류 학생들에 비해 학업 성취도가 뒤처진다"는 결과가 나왔지만,[5] 학습 스타일이 실제로 문화적으로 뚜렷한지, 더 나아가 서로 다른 인종 또는 민족 집단에 다른 교수 전략을 적용하는 것이 소수 집단을 돕는 데 도움이 될지 아니면 더 소외시킬지에 대해서는 여전히 논쟁이 많다.
모든 학생은 서로 다른 학습 스타일을 가지고 있으므로, 다문화 교육 기법을 교실에 통합하면 모든 학생이 더 성공할 수 있다. 다문화 교육은 학생들이 다양한 인력에서 편안함을 느끼고 글로벌 경제에 통합하는 데 능숙하도록 가르침으로써 다문화 세계에서 경제적으로 성공할 수 있도록 돕는다.[4] 교사는 학생들에 대해 가르치기보다는 가르치는 집단에 맞춰 교육 과정을 조정해야 한다. 모든 아이는 배울 수 있으므로, 학생들을 "추적"하는 것이 아니라 모든 학생에게 도달할 수 있도록 교육 과정을 개인화하는 것이 교사의 책임이다. 교사는 학생들이 복잡한 내용을 배우고 높은 수준의 기술을 수행할 수 있다고 가정해야 하며, 각 학생은 교사가 가르칠 때 발견하고 활용하는 개인적이고 고유한 학습 스타일을 가지고 있다.[5]
다문화 교육을 교실에 도입할 때 또 다른 중요한 고려 사항은 교육 과정에 다문화적 아이디어와 관점을 얼마나 깊이 주입할 것인가 하는 것이다. 교육 과정 주입에는 네 가지 접근 방식 또는 수준이 있다.
앤드류 밀러(Andrew Miller)는 다문화 교육을 구현하기 위한 실질적인 전략으로 다음을 제안한다.
- 학생들을 알아가고 관계를 구축하며 그들의 배경과 문화를 배운다.
- 문화적, 인종적 문제에 대한 논의의 시작점으로 예술을 사용한다.
- 학생들이 집단 교실 속어 사전을 만들도록 한다.
- 현재의 교육 과정에서 다문화 수업, 아이디어 및 자료를 포함할 수 있는 장소를 찾는다 (단순히 흑인 역사 달을 기념하거나 작은 부록이 아닌 지속적인 과정).
- 논쟁을 허용하고 인종, 문화 및 기타 차이점에 대한 존중하는 토론을 지원한다.
- 동맹을 찾는다.[27]
다문화 교육의 또 다른 필수적인 부분은 학생들을 소외시킬 수 있는 편견에 대해 수업 자료를 검토하는 것이다. 안전한 학교 연합은 "한 집단의 역사, 기여 및 삶을 생략하거나, 호의적인 또는 임상적으로 거리를 두는 언어를 사용함으로써 집단을 비하하거나, 고정관념적인 역할에서 완전한 범위의 관심사, 특성 및 능력이 부족한 방식으로 집단을 묘사하는" 교육 자료를 사용하는 것에 대해 경고한다.[28]
다문화 교육은 학생들이 세계적인 관점을 형성할 수 있도록 어린 나이에 도입된다.[29] 비판적 문해력 실천은 학생들이 여러 관점과 이념을 인식하면서 세상과 정직한 관계를 맺도록 돕는다.[29] 교사는 비판적 문해력 실천을 통해 학생들이 읽는 내용에 대해 분석하고, 질문하고, 성찰하도록 하는 질문을 제기할 수 있다. 비판적 문해력은 단순히 다양한 집단이 다른 가치를 가지고 있거나, 유사한 가치를 다른 방식으로 표현한다는 사실에 대한 인식, 존중, 일반적인 인식을 넘어 교사가 나아갈 수 있도록 돕는 데 유용하다. 비판적 문해력에 대한 세 가지 다른 접근 방식은 다음과 같다.
문학 작품의 선택은 중요하다. 책은 고려하는 문화를 어떻게 표현하는지에 대한 고려를 통해 선택해야 하며, 인종적 또는 문화적 고정 관념과 차별을 피해야 한다.[30] 다음을 포함하는 책을 선택해야 한다.
- 차이점을 보이지 않게 하기보다는 탐구하는 책
- 역사와 삶에 대한 이해를 풍부하게 하고 전통적으로 침묵하거나 소외된 사람들에게 목소리를 주는 책
- 사람들이 사회 문제에 대해 어떻게 행동을 취할 수 있는지 보여주는 책
- 우리 사회에서 사람과 집단을 "타자"로 위치시키는 지배적인 의미 체계를 탐구하는 책
- 복잡한 사회 문제에 대한 "해피엔딩"을 제공하지 않는 책[29]
이러한 책을 읽은 후에는 이해를 가능하게 하고 자신의 삶과의 연관성을 촉진하는 대화가 이어질 수 있다. 이러한 토론을 통해 유사점의 보편적인 실마리와 차이점에 대한 감사를 탐구하여 학생들이 다른 문화와 대륙에 걸쳐 연결을 할 수 있게 할 수 있다. 이러한 연결이 아무리 초보적일지라도, 새로운 사고방식을 위한 시작점 역할을 한다.[29]
9. 3. 교사 교육
레빈슨에 따르면, 정치 및 교육 철학자, 교육 이론가, 교육 실무자들은 "다문화 교육"에 대해 서로 다른 개념을 제시한다.[4] 이들은 학교에 대해 서로 다른, 때로는 상충되는 목표를 제시한다. 교육 이론가들은 "사회 정의와 진정한 평등"을 실현하기 위해 학교와 교육 과정을 재구성하려고 한다.[4] 교육 실무자들은 다문화 교육이 소수 문화 출신 학생들의 자존감을 높이고, 그들이 글로벌 시장에서 성공할 수 있도록 준비시킨다는 견해를 가지고 있다.[4]일부 대학 강의 계획서는 교사들에게 다문화 교육의 원칙을 정의하거나 진정한 다문화 교육을 준비하는 일관된 방법을 제공하지 않는다. 교사들은 다문화 교육에 대해 완전히 숙지하고 장기적인 학습에 열린 마음을 유지하는 것이 중요하다.[33]
신규 교사들은 학생들의 다양성에 대해 무지할 수 있으며, 이는 일반화와 고정관념으로 이어질 수 있다. 다문화 교육 수업은 다양성에 대한 지식 증가, 다문화주의에 대한 태도 변화, 그리고 다양한 배경을 가진 학생들에게 다문화 교육을 가르칠 준비를 갖추게 한다. 이러한 교사들을 준비시키는 것은 다양성 문제와 같이 민감한 주제에 대해 효과적으로 두려움에 맞서고 개방적으로 이야기할 수 있는 능력, 그리고 학생들이 가질 수 있는 다른 문화에 대한 태도를 변화시키는 것을 포함한다. 다문화 교육 과정은 교사들에게 이러한 문제에 대해 더 열린 마음을 갖게 하고, 학생들에게 다문화 교육에 대해 긍정적으로 가르칠 준비를 갖추는 등, 눈을 뜨게 하는 조치를 제공한다.[34]
다른 연구에서도 유사한 결과가 나타났는데, 다문화 교육 과정이 "다른 문화에 대한 인식, 이해, 그리고 감사의 증가"를 이끌었다. 여기에는 교실에서 다문화 환경에 대한 더 나은 시각을 갖게 되고, 다문화 문제에 대해 더 유연해지며, 다양한 학생들의 다른 관점에 더 열린 마음을 갖게 되는 것이 포함된다.[35] 일부 예비 교사들은 다문화주의에 대해 여전히 부족한 지식 때문에 망설일 수 있으며, 이는 학생들의 다양한 문화를 교사들에게 교육하기 위한 추가 과정을 장려할 수 있다.
10. 도서관 상
사서들은 다문화 문학에 오랫동안 헌신해 왔다.[21] 미국도서관협회의 민족 및 다문화 정보 교환 라운드 테이블(EMIERT)은 이민자를 포함한 권장 민족 및 다국어 자료, 서비스 및 프로그램에 대한 정보의 원천 역할을 한다.[22] 사서들은 도서관 실무를 위해 다양한 문학을 연구한다.[23]
사서 및 도서관 협회가 수여하는 주요 상에는 다음이 포함된다.
- 미국 원주민 도서관 협회 - 미국 원주민 청소년 문학상
- 코레타 스콧 킹 상
- 어린이 도서관 서비스 협회 - 푸라 벨프레 상
- 유대교 도서관 협회 - 시드니 테일러 도서상
11. 비판점
존 듀이를 중심으로 한 학교 민주주의 옹호자들은 공교육이 모든 학생을 교육하는 데 필수적이라고 주장했다. 1960년대까지 공교육 옹호자들은 노동자들을 더 높은 수준으로 교육하는 것이 민주주의를 완성할 것이라고 보았다. 벤자민 R. 바버는 그의 저서 ''강력한 민주주의: 새로운 시대를 위한 참여 정치''에서 공립학교의 다문화 교육이 다양성에 대한 수용을 증진할 것이라고 주장했다.[4]
메이라 레빈슨은 "다문화 교육은 너무나 다양한 개념에 얽매여 이론과 실제 모두에서 필연적으로 자기 모순적이어서, 그것이 수행해야 하는 모든 목표를 동시에 달성할 수 없다"고 주장했다.[4] 제임스 뱅크스에 따르면, "다문화 교육의 주요 목표는 ... 남녀 학생 모두와 다양한 문화, 민족, 언어 집단 출신의 학생들이 ... 동등한 학습 기회를 갖도록 하는 것이다."[4] 레빈슨은 다른 문화를 배우는 것으로부터 관용이 나오고, 관용은 존중을 증진하며, 존중은 열린 마음으로 이어져 시민적 합리성과 평등을 낳는다고 설명했다.[4]
다문화 교육은 "소수 학생들의 학업 성취에 대한 책임감을 무시한다"는 주장이 제기되어 왔다.[36] 또 다른 비판은 "다문화 교육 이론과 프로그램은 소수 문화와 언어에 대한 실제 연구를 기반으로 하는 경우가 드물다"는 것이다.[37] 세 번째 비판은 "다문화 교육 해결책의 부적절성은 문화와 언어의 경계를 넘어 성공적으로 배우는 소수 집단을 구분하지 못하며, 비록 초기 문화적 장벽이 있었더라도 이를 극복해야 한다"는 점을 지적한다.[37]
레빈슨은 다문화 교육의 원칙이 지배적인 문화 내에서 교육을 받는 목적과 직접적으로 충돌할 수 있으며, 일부 원칙은 서로 충돌한다고 주장한다.[4] 소수 문화의 보존은 해당 문화에 대해서만 가르치는 것(그리고 다른 문화를 배제하는 것)을 요구하며,[4] 소수 집단 보존과 사회 정의 및 공정성 사이의 충돌을 지적한다.[4] 일부 문화에서 여성에 대한 처우는 다른 문화에서는 혐오스러울 수 있으며, 그러한 문화를 보존하는 것은 혐오스러운 행위로 볼 수도 있다.[4]
레빈슨은 학생들이 "문화적으로 일치하는" 교육을 받을 수 있도록 학교를 문화별로 분리하는 것을 권장하며, 동질적인 학급에서는 특정 문화에 맞는 교육 과정과 기타 관행을 마련하여 학생들이 해당 문화 내에서 성공하도록 돕는 것이 더 쉽다고 주장한다. 그녀가 인정하듯이, 그러한 분리는 다문화주의를 거부한다.
다문화 교육에 대한 또 다른 과제는 주어진 학교의 내용 양이 학교의 민족 구성과 관련이 있는 경향이 있다는 것이다. 아기르다그와 동료들은 교사들이 소수 학생의 비율이 높은 학교에서 더 많은 다문화적 내용을 통합하는 경향이 있다고 주장하며,[38] 학교의 인구 통계와 관계없이 일관된 교육 과정을 옹호한다.
제임스 A. 뱅크스에 따르면, 다문화 교육은 미국의 시민권 운동에 기원을 두고 있으며, 서양 사상의 이상에 의해 이끌어졌다. 다문화 교육은 "사회의 주변에 놓인 집단을 서양적 제도와 기관에 완전하게 참여시키고, 또한 그것들을 개혁함으로써, 그 안에서 실제로 행해지고 있는 것이 민주주의의 이상과 일치하도록 하는 것"을 목표로 한다.
다문화 교육은 분리주의적인 성격을 띠지 않으며, 아프리카 중심주의적인 커리큘럼은 서양 문화를 배제한 커리큘럼을 작성하는 것이 아니라, 기존의 커리큘럼 안에 "유럽 문명에 대한 아프리카의 공헌이 인정받기를 요구하는 것"이다. 다문화 교육에서 문화는 상호 의존적, 상호 작용적인 것으로서 존재하며, 다문화 교육은 일반적인 국제 이해 교육이 목표로 하는 타자나 외부 집단의 학습이 아니라, "사람들이 자신을 더 잘 바라보고 이해할 기회를 제공"하는 것이며, 그러한 과정을 거쳐서 자기 평가를 높여가는 학습자가 타자와의 관계를 깊게 해나가는 것을 목표로 한다.
12. 결론
다문화 사회는 21세기의 중요한 특징 중 하나이며, 한국 사회도 예외는 아니다. 한국 내 다문화 가정의 비율은 전체 인구의 약 4.4%를 차지하며, 이는 세계 평균보다 높은 수치이다. 이러한 변화에 따라 다문화 교육의 필요성이 커지고 있다.[40] 국제결혼 가정 자녀들이 학교생활에 어려움을 겪는 경우가 많다는 점을 고려할 때, 다문화 교육은 한국 사회의 통합을 위한 중요한 과제이다.[41]
다문화 교육은 사회 정의와 평등을 실현하고, 소수 문화 출신 학생들의 자존감을 높이며, 글로벌 시장에서 성공할 수 있도록 돕는 등 다양한 목표를 가지고 있다. 제임스 A. 뱅크스에 따르면, 다문화 교육은 미국의 시민권 운동에서 시작되었으며, 서양의 민주주의 이상을 바탕으로 사회를 개혁하고 모든 구성원이 사회에 참여할 수 있도록 하는 것을 목표로 한다.
다문화 교육은 특정 문화를 배척하는 것이 아니라, 다양한 문화가 상호작용하며 서로에게 영향을 주고받는다는 점을 강조한다. 아프리카 중심주의적인 커리큘럼은 서양 문화를 배제하는 것이 아니라, 기존 커리큘럼에 아프리카 문화의 기여를 인정하는 것을 의미한다. 다문화 교육은 학생들이 자신을 더 잘 이해하고, 자기 평가를 높여 다른 문화와의 관계를 발전시키는 것을 목표로 한다.
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