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교육사회학

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목차

1. 개요

교육사회학은 교육과 사회의 관계를 연구하는 사회학의 한 분야이다. 에밀 뒤르켐과 막스 베버의 연구에서 시작되었으며, 제2차 세계 대전 이후 미국, 유럽 등에서 기술주의, 기회 균등, 인적 자본 이론 등이 등장하며 관심이 높아졌다. 교육사회학은 학교 교육이 사회 계급, 인종, 성 차별을 반영한다는 것을 보여주며, 기능주의, 신마르크스주의 등의 다양한 이론적 관점을 통해 교육의 역할과 사회적 영향을 분석한다. 주요 이론으로는 구조 기능주의, 갈등주의, 문화 자본론 등이 있으며, 정치 산술, 교육과 사회적 재생산, 부르디외의 문화 자본론 등이 있다. 한국 교육의 특수성과 교육 불평등 문제, 교육 개혁의 방향성 등을 연구하며, 다양한 학자들이 이 분야에 기여했다.

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교육사회학
교육 사회학 개요
분야사회학
하위 분야교육
주제공공 기관
개인 경험
교육 성과
핵심 주제
사회사회
세계화세계화
인간 행동인간 행동
인간의 환경 영향인위적 환경 영향
정체성자기동일성
산업 혁명3
4
5
인기인기
사회적 복잡성사회 복잡성
사회 환경사회 환경
사회적 평등사회적 평등
사회적 형평성사회적 형평성
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사회 계층사회 계층
사회 구조사회 구조
사회 주기 이론사회 주기 이론
관점
갈등 이론갈등 이론
비판 이론비판 이론
구조 기능주의구조기능주의
실증주의실증주의
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상징적 상호 작용상징적 상호작용
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국가별 사회학국가별

2. 역사적 배경

교육사회학의 체계적인 연구는 에밀 뒤르켐의 유기적 연대 기반 도덕 교육 연구와 막스 베버의 중국 문인 연구에서 시작되었다.[4] 제2차 세계 대전 이후, 이 주제에 대한 관심이 전 세계적으로 높아졌다. 미국에서는 기술적 기능주의가, 유럽에서는 기회 평등주의적 개혁이, 경제학에서는 인적 자본 이론이 등장했다. 이러한 이론들은 산업화와 함께 기술적으로 숙련된 노동력에 대한 필요성이 계급 차이를 약화시키고 교육이 사회 이동성을 증진시킨다는 것을 시사했다. 그러나 여러 사회에 걸친 연구는 개인의 사회 계급과 성취 사이의 지속적인 연관성을 보여주었고, 교육이 제한적인 사회 이동성만을 달성할 수 있음을 나타냈다.[4] 사회학적 연구는 학교 교육 패턴이 계급 계층화와 인종 및 성 차별을 반영함을 보여주었다.[1] 1960년대 후반 기능주의 붕괴 이후, 교육을 무조건적인 선으로 보는 관점은 더욱 도전받았다. 신마르크스주의자들은 학교 교육이 후기 자본주의 계급 관계에 필수적인 온순한 노동력을 생산한다고 주장했다.

20세기 초, 미국에서 교육사회학이 제도적으로 성립되었다. 당시 미국에서는 실용주의 사상을 바탕으로 학문에도 기술적·응용과학적인 사고방식이 강하여, 교육사회학도 사회문제 해결의 수단으로서 교육을 파악하거나, 교육과정 구성의 객관적 기초를 제공하기 위한 과학으로 스스로를 특징짓는 경향이 있었다. 초기 교육사회학은 “교육적 사회학(educational sociology)”이라고 불렸다.

제2차 세계 대전 후, 브룩오버 등은 “교육의 사회학”을 주장하며, 교육사회학은 객관적·실증적·무가치적인 사회학의 하위 영역이어야 한다고 주장했다. 그 결과, 교육사회학은 여러 나라에서 발전하여 학문적 시민권을 얻고, 교육 실천 및 정책에 큰 영향을 미치게 되었다. 전후 교육사회학은 응용과학에서 순수과학으로 탈피하여, 가치 판단 대신 사실 분석에 집중했다. 기능주의를 주요 이론 틀로 삼고, 실증적 방법을 많이 사용했다.

1970년대, 비판적인 급진적 사회학 등의 영향으로 영국에서 "신교육사회학"이 등장했다. 이들은 기능주의가 사회의 현 체제 유지에 기여한다고 비판했다. 마이클 영은 신교육사회학이 합리성과 과학의 도그마에 도전하고, 지식의 사회적 조직 문제를 다뤄야 한다고 주장했다. 이러한 흐름 속에서 바질 번스타인의 언어 코드론 등이 탄생했다.

1980년대, 교육사회학은 미국 중심의 정밀화된 실증 연구와 영국 중심의 미시적·해석학적 연구로 양극화되는 경향을 보였다.

3. 주요 이론적 관점

교육사회학은 여러 이론적 관점을 포함한다. 주요 이론들은 다음과 같이 요약될 수 있다.


  • 에밀 뒤르켐의 유기적 연대와 막스 베버의 중국 문인 연구: 교육의 체계적 사회학은 이들의 연구에서 시작되었다.[4]
  • 제2차 세계 대전 이후의 변화: 미국에서는 기술적 기능주의와 인적 자본 이론이, 유럽에서는 기회 평등주의적 개혁이 등장했다. 이들은 산업화와 함께 교육이 사회 이동성을 증진시킨다고 보았다. 그러나 연구 결과, 교육은 제한적인 사회 이동성만을 달성할 수 있으며, 학교 교육 패턴이 계급 계층화, 인종 및 성 차별을 반영함을 보여주었다.[1]
  • 신마르크스주의자들의 주장: 1960년대 후반, 이들은 학교 교육이 후기 자본주의 계급 관계에 필수적인 온순한 노동력을 생산한다고 주장했다.


이러한 배경 속에서 교육사회학의 주요 이론적 관점들이 발전했다.

이론주요 내용비판 및 한계
기능주의 이론
갈등이론
상징적 상호작용론1980년대 이후 미국 중심의 정밀화된 실증 연구와 영국 중심의 미시적·해석학적 연구로 양극화되는 경향.
정치 산술 (Political Arithmetic)
부르디외의 문화 자본론객관적인 구조가 개인의 성취에 중요하지만, 개인의 노력이 장벽을 극복할 수 있다는 가능성 제시. 단, 이러한 선택에는 대가가 따름.


3. 1. 기능주의 이론

기능주의자들은 교육을 사회에서 가장 중요한 사회 제도 중 하나로 본다. 그들은 교육이 명시적 기능과 잠재적 기능에 기여한다고 강조한다. 명시적 기능은 교육의 의도적이고 가시적인 기능이며, 잠재적 기능은 숨겨져 있고 의도하지 않은 기능이다.[18]

'''명시적 기능'''

교육과 관련된 여러 가지 주요 명시적 기능이 있다. 첫 번째는 사회화이다. 프랑스 사회학자 에밀 뒤르켐은 학교를 "아이들에게 다른 사람들과 어떻게 지내는지 가르치고 성인의 경제적 역할을 준비시키는 사회화 기관"으로 규정했다.[18] 사회화에는 사회 전체의 규칙과 규범을 배우는 것이 포함된다. 학교의 역할 중 하나는 학생들에게 법 준수와 권위 존중을 가르치는 것이다. 교육은 또한 학생들이 상향 이동을 위한 중요한 도구이다. 고등 교육 기관은 학생들이 성공하는 데 도움이 될 직업에 더 가까이 다가가도록 하는 수단으로 여겨진다.

'''잠재적 기능'''

교육은 잠재적 기능도 수행한다. 학교에서 일어나는 많은 일들은 정규 교육과는 거의 관련이 없다. 교육 환경은 학생들에게 수년 동안 지속될 수 있는 사회적 네트워크를 소개하고, 학업이 끝난 후 사람들이 일자리를 찾는 데 도움이 될 수 있다. 또 다른 잠재적 기능은 소규모 그룹에서 다른 사람들과 협력하는 능력으로, 가정에서의 홈스쿨링 환경에서는 배울 수 없는 직장에서 전이될 수 있는 기술이다.

사회적 건강은 사회 질서와 같은 의미이며, 거의 모든 사람이 사회의 일반적인 도덕적 가치를 받아들일 때 보장된다. 따라서 구조 기능주의자들은 교육과 같은 주요 기관의 목표는 아동과 청소년을 사회화하는 것이라고 믿는다. 사회화는 새로운 세대가 생산적인 시민으로서 필요한 지식, 태도 및 가치를 배우는 과정이다. 교육의 주된 역할은 미래 세대에게 기본적인 지식과 기술을 전달하는 것이다.[19] 이러한 목표는 공식 교육과정[20]에 명시되어 있지만, 주로 숨겨진 교육과정[21]을 통해 달성된다. 숨겨진 교육과정은 더 미묘하지만 그럼에도 불구하고 강력한, 더 넓은 사회의 규범과 가치의 세뇌이다. 학생들은 학교에서의 행동이 규제되기 때문에 이러한 가치를 배우고 점차 내면화하고 받아들인다.[3]

또한 교육은 핵심 가치 전달에 중요한 도구이다. 교육의 핵심 가치는 원래 교육을 촉진한 경제 및 정치 시스템을 반영한다. 교육 시스템을 통해 전달되는 가장 중요한 핵심 가치 중 하나는 개인주의, 즉 독립적이고 자립적인 원칙이다. 아주 어린 나이부터 아이들은 사회가 가장 뛰어난 개인을 찾고 칭찬한다는 것을 배운다. 개인주의와 관련하여 자존감 또한 교육 과정을 통해 개발된다. 자존감은 자신의 결정에 자신감을 가질 수 있는 능력이므로, 개인주의는 없이는 만들어낼 수 없는 자존감의 성장을 가능하게 한다. 예를 들어 일본 학생들과 비교하면 일본의 교육과정은 자존감(자신의 결정에 대한 자신감)보다는 사회적 존중(집단에 명예를 가져다주는 것)에 중점을 둔다.[19]

교육은 또 다른 기능을 수행해야 한다. 다양한 직업에 공석이 생기면 적절한 사람들로 채워야 하기 때문이다. 따라서 교육의 또 다른 목적은 노동 시장에 배치하기 위해 개인을 선별하고 순위를 매기는 것이다. 높은 성취도를 보이는 사람들은 가장 중요한 직업을 위해 훈련받고 그에 대한 보상으로 가장 높은 소득을 얻게 된다. 가장 낮은 성취도를 보이는 사람들은 가장 요구 사항이 적은(지적으로는 그렇지만 신체적으로는 그렇지 않을 수도 있음) 직업, 그리고 그에 따라 가장 낮은 소득을 얻게 된다.

그러나 세넷과 코브에 따르면, "능력만으로 누가 보상받는지 결정된다고 믿는 것은 속임수에 불과하다"는 것이다.[3] 메이건은 이에 동의하며, 노동 계급 출신의 많은 능력 있는 학생들이 학교에서 만족스러운 수준에 도달하지 못하고 따라서 마땅히 받아야 할 지위를 얻지 못한다고 말한다.[22] 제이콥은 이것이 학교에서 제공되는 중산층 문화적 경험이 노동 계급 아이들이 집에서 받는 경험과 상반될 수 있기 때문이라고 생각한다.[23] 다시 말해, 노동 계급 아이들은 학교에서 대처할 준비가 충분히 되어 있지 않다. 따라서 그들은 최소한의 자격으로 학교에서 "냉각"(cooled out)[24]되고, 따라서 가장 바람직하지 않은 직업을 얻고, 노동 계급으로 남게 된다. 사전트는 이러한 순환을 확인하며, 학교 교육이 연속성을 지지하고, 그것은 다시 사회 질서를 지지한다고 주장한다.[3] 탈콧 파슨스는 일부 학생들이 교육 실패자로 식별되고 라벨이 붙는 이러한 과정이 "사회 시스템의 한 부분인 교육이 전체를 위해 수행하는 필요한 활동"이라고 믿었다.[22]

3. 2. 갈등주의 이론

갈등이론은 사회가 서로 다른 열망을 가진 경쟁하는 집단들로 구성되어 있으며, 삶의 기회와 사회적 보상에 대한 접근이 평등하지 않다고 본다.[25] 이러한 관점에서 사회 관계는 주로 착취, 억압, 지배, 복종에 기반한다.[3][26]

갈등이론은 교육을 사회적 불평등을 유지하고 지배 집단의 권력을 보존하는 수단으로 간주한다.[19] 많은 교사들은 학생들이 가정에서 중산층의 경험을 할 것이라고 가정하지만, 일부 어린이들에게는 그렇지 않다.[23] 어떤 어린이들은 방과 후 부모를 돕거나 한부모 가정에서 가사 책임을 져야 한다.[27] 이는 숙제할 시간을 부족하게 만들어 학업 성적에 영향을 미친다.

일부 교사들은 정규 학습 형식을 완화하고 학생들의 선호 학습 방법을 교육과정에 통합하여 이전에는 알지 못했던 학생들의 강점을 발견하기도 한다.[27] 그러나 대부분의 교사는 전통적인 교육과정에서 벗어나지 않으며, 교육과정은 국가에 의해 결정된 지식을 전달한다. 많은 학생들은 이러한 지식을 무의미하고 쓸모없다고 여긴다.[23] Wilson & Wyn은 학생들이 배우는 과목과 노동 시장에서 인식하는 미래 사이에 직접적인 연관성이 거의 없음을 깨닫는다고 말한다.[27] 이러한 학생들의 반학교적 가치는 종종 그들의 실제 관심사에서 비롯된다. Sargent는 노동계급 학생들에게 성공을 위해 학교의 중산층 가치를 흡수하는 것은 실패하는 것만큼이나 열등한 사회적 지위를 받아들이는 것이라고 주장한다.[3] Fitzgerald는 "학업 능력이나 배우고자 하는 욕구와 관계없이 가난한 가정의 학생들은 성공할 가능성이 상대적으로 낮다"고 말한다.[28] 반면 중산층, 특히 상류층 어린이는 사회적 우위를 유지하기 쉽다. 연방 정부는 '독립적인' 사립학교에 보조금을 지급하여 부유층이 '좋은 교육'을 받도록 돕는다.[3]

갈등이론 학자들은 지배 집단의 이데올로기가 교육 시스템에 스며들어 사회 재생산이 계속된다고 믿는다. 이들은 교육이 모두에게 부와 지위를 얻는 수단을 제공한다는 신화를 영속화하며, 이 목표를 달성하지 못한 사람은 자신을 탓해야 한다고 주장한다.[3] Wright는 "이 신화의 효과는…개인의 어려움이 주요 사회 문제의 일부임을 보지 못하게 하는 것"이라고 말한다.[3] 갈등이론 학자들은 교육 제도가 하층 계급을 순종적인 노동자로 만들어 현 상황을 유지한다고 믿는다.[19] 가난하고 불우한 이들은 사회적 사기극의 희생양이다.

갈등이론 학자들은 부유한 지역이 더 많은 재정으로 교사에게 높은 급여를 지급하고, 새로운 기술을 구입하며, 더 나은 교사를 유치한다고 지적한다. 이러한 지역의 학생들은 주로 백인이므로, 소수 민족 학생들은 이러한 이점을 얻지 못하고 대학 진학 가능성이 낮다. 이는 교육 제도가 현상 유지를 영속화한다는 갈등이론 학자들의 관점과 연결된다.[19]

Bowles와 Gintis를 포함한 갈등이론 학자들은 학교가 자본주의 경제의 사회적, 경제적 불평등을 직접 재생산한다고 주장한다. 이들은 학생들이 더 크고 계층화된 경제 구조에 의해 평가되는 교실에서 이러한 갈등이 발생한다고 믿었다.[29]

이러한 관점은 결정론적이고 비관적이라는 비판을 받지만, 불우한 학생들의 사회적 이동성에 대한 증거도 존재한다.[30]

3. 3. 상징적 상호작용론

20세기 초, 미국에서 실용주의 사상을 배경으로 교육사회학이 제도적으로 성립되었다. 당시 교육사회학은 사회 문제 해결의 수단으로서 교육을 파악하거나, 교육과정 구성의 객관적 기초를 제공하기 위한 과학으로 특징지어졌다. 즉, "교육이 어떠해야 하는가"라는 가치 판단을 중시하고, 실천적·규범적 가치를 중시하는 "교육적 사회학"이었다.

제2차 세계 대전 이후, 브룩오버 등은 객관적·실증적·무가치적인 "교육의 사회학"을 주장했다. 그 결과, 교육사회학은 순수과학으로 탈피하여 사실 분석에 집중하게 되었다. 탈콧 파슨스, 로버트 K. 머턴을 대표로 하는 기능주의를 주요 이론 틀로 삼고, 실증적 방법을 많이 사용했다.

그러나 1970년대, 비판적인 급진적 사회학의 영향으로 영국에서 "신교육사회학"이 제시되었다. 기능주의가 사회 통합을 전제로 무가치성을 강조하여 현 체제 유지에 기여한다는 비판이었다. 마이클 영에 따르면, 신교육사회학은 합리성과 과학의 도그마에 도전하며, 지식의 사회적 조직 문제, 즉 어떤 지식이나 기준이 왜, 어떻게 교육을 지배하는지를 묻는다. 이러한 흐름 속에서 바질 번스타인의 언어 코드론 등이 탄생했다.

1980년대, 교육사회학은 미국 중심의 정밀화된 실증 연구와 영국 중심의 미시적·해석학적 연구로 양극화되는 경향을 보였다.

3. 4. 정치 산술 (Political Arithmetic)

정치 산술(Political Arithmetic) 전통은 Hogben (1938)[5]에서 시작되었으며, 사회 불평등, 특히 사회 계층화(Heath 2000)[6]에 의해 발생하는 사회 불평등을 다루는 정치적으로 비판적인 양적 연구의 전통을 의미한다. 이 전통에서 중요한 연구로는 (Glass 1954)[7], (Floud 외 1956)[8], 그리고 (Halsey 외 1980)[9]이 있다. 이러한 연구들은 모두 영국에서 학교 구조가 사회 계급 불평등에 어떻게 연루되어 있는지에 관심을 두었다. 이 전통의 최근 연구는 성별[10][11], 민족적 차이[12], 그리고 국제적 차이[13]를 포함하도록 초점을 넓혔다. 이 전통의 연구자들은 합리적 선택 이론[14]과 문화 재생산 이론[15]과 같은 사회학 이론을 다루었지만, 정치적 산술 전통은 '거대 이론'에 대해 다소 회의적인 태도를 유지하고 경험적 증거와 사회 정책에 매우 관심을 가져왔다.

1970년대 '새로운 교육사회학'[16]은 양적 연구 방법을 거부하여 교육사회학 내에서 방법론적 분열의 시기를 알렸다. 이에 정치적 산술 전통은 공격을 받았으나, 양적 방법에 뿌리를 두고 있으면서도 혼합 방법 접근 방식을 점점 더 많이 활용하고 있다.[17]

교육사회학에서 정치산술의 전통은 경제적 조건, 물질적 조건과 같은 구조적 요인을 고려하는, 소위 구조주의에 의존하여, 그것을 정량적으로 측정함으로써 사람들의 불평등 문제에 접근하였다.[36] 1954년에 발표된 정치산술의 관점에서 중요한 연구는 학교의 구조가 영국에서의 불평등을 시사한다는 내용이었다.[37] 정치산술의 전통은 질적 연구를 중시하는 학파의 비판을 받아 쇠퇴하였지만,[38] 다른 방법과 결합하면서 현재까지 이어지고 있다.

3. 5. 구조 기능주의 (Structural Functionalism)

구조 기능주의는 사회가 사회적 균형과 사회 질서를 향해 움직인다고 믿는 이론이다. 이 관점은 사회를 인체에 비유하며, 교육과 같은 사회 제도를 몸을 건강하게 유지하는 중요한 기관으로 간주한다.[18] 사회 현실은 구조화되고 차별화되어 있어, 사회 과학의 연구 대상을 제공한다. 이는 개인들이 역할 담당자로서 행동하고, 관찰 가능한 수준에서 특정 작업을 주기적으로 수행하는 이유를 설명한다. 교사와 학생 간의 관계는 사회 구조의 현실주의적 개념에서 핵심적인 부분이다. 이 관계는 역할을 수행하고 우연히 영향을 미치는 개인과는 별개로, 역할 간의 내적 관계이다. 교사와 학생은 서로 없이는 존재할 수 없기 때문에 이 관계는 밀접하게 내부적이다.

기능주의자들은 교육을 사회에서 가장 중요한 사회 제도 중 하나로 여기며, 교육이 명시적 기능과 잠재적 기능, 두 가지 주요 기능에 기여한다고 강조한다.[18]
명시적 기능교육에는 여러 주요 명시적 기능이 있다. 첫 번째는 사회화이다. 에밀 뒤르켐은 학교를 "아이들에게 다른 사람들과 어울리는 법을 가르치고 성인의 경제적 역할을 준비시키는 사회화 기관"으로 정의했다. 사회화는 사회 전체의 규칙과 규범을 배우는 것을 포함한다. 학교의 역할 중 하나는 학생들에게 법을 준수하고 권위를 존중하도록 가르치는 것이다. 교육은 또한 학생들이 상향 이동을 위한 중요한 도구로 여겨진다. 고등 교육 기관은 학생들이 성공하는 데 도움이 될 직업에 더 가까이 다가갈 수 있도록 돕는 수단으로 간주된다.
잠재적 기능교육은 잠재적 기능도 수행한다. 학교에서 일어나는 많은 일들은 정규 교육과는 거의 관련이 없다. 교육 환경은 학생들에게 수년 동안 지속될 수 있는 사회적 네트워크를 소개하고, 학업이 끝난 후 사람들이 일자리를 찾는 데 도움을 줄 수 있다. 또 다른 잠재적 기능은 소규모 그룹에서 다른 사람들과 협력하는 능력이다. 이는 가정에서의 홈스쿨링 환경에서는 배울 수 없는, 직장에서 전이될 수 있는 기술이다.

사회적 건강은 사회 질서와 같은 의미이며, 거의 모든 사람이 사회의 일반적인 도덕적 가치를 받아들일 때 보장된다. 따라서 구조 기능주의자들은 교육과 같은 주요 기관의 목표는 아동과 청소년을 사회화하는 것이라고 믿는다. 사회화는 새로운 세대가 생산적인 시민으로서 필요한 지식, 태도, 가치를 배우는 과정이다. 교육의 주된 역할은 미래 세대에게 기본적인 지식과 기술을 전달하는 것이다.[19] 이러한 목표는 공식 교육과정[20]에 명시되어 있지만, 주로 숨겨진 교육과정[21]을 통해 달성된다. 숨겨진 교육과정은 더 미묘하지만, 그럼에도 불구하고 강력한, 더 넓은 사회의 규범과 가치의 세뇌이다. 학생들은 학교에서의 행동이 규제되기 때문에([3]의 뒤르켐) 이러한 가치를 배우고 점차 내면화하며 받아들인다.

또한 교육은 핵심 가치 전달에 중요한 도구이다. 교육의 핵심 가치는 원래 교육을 촉진한 경제 및 정치 시스템을 반영한다. 교육 시스템을 통해 전달되는 가장 중요한 핵심 가치 중 하나는 개인주의, 즉 독립적이고 자립적인 원칙이다. 아주 어린 나이부터 아이들은 사회가 가장 뛰어난 개인을 찾고 칭찬한다는 것을 배운다. 개인주의와 관련하여 자존감 또한 교육 과정을 통해 개발된다. 자존감은 자신의 결정에 자신감을 가질 수 있는 능력이므로, 개인주의는 없이는 만들어낼 수 없는 자존감의 성장을 가능하게 한다. 예를 들어 일본 학생들과 비교하면 일본의 교육과정은 자존감보다는 사회적 존중(집단에 명예를 가져다주는 것)에 중점을 둔다.[19]

교육은 또 다른 기능을 수행해야 한다. 다양한 직업에 공석이 생기면 적절한 사람들로 채워야 하기 때문이다. 따라서 교육의 또 다른 목적은 노동 시장에 배치하기 위해 개인을 선별하고 순위를 매기는 것이다. 높은 성취도를 보이는 사람들은 가장 중요한 직업을 위해 훈련받고 그에 대한 보상으로 가장 높은 소득을 얻게 된다. 가장 낮은 성취도를 보이는 사람들은 가장 요구 사항이 적은(지적으로는 그렇지만 신체적으로는 그렇지 않을 수도 있음) 직업, 그리고 그에 따라 가장 낮은 소득을 얻게 된다.

그러나 세넷과 코브에 따르면, "능력만으로 누가 보상받는지 결정된다고 믿는 것은 속임수에 불과하다"는 것이다.[3] 메이건은 이에 동의하며, 노동 계급 출신의 많은 능력 있는 학생들이 학교에서 만족스러운 수준에 도달하지 못하고 따라서 마땅히 받아야 할 지위를 얻지 못한다고 말한다.[22] 제이콥은 이것이 학교에서 제공되는 중산층 문화적 경험이 노동 계급 아이들이 집에서 받는 경험과 상반될 수 있기 때문이라고 생각한다.[23] 다시 말해, 노동 계급 아이들은 학교에서 대처할 준비가 충분히 되어 있지 않다. 따라서 그들은 최소한의 자격으로 학교에서 "냉각"(cooled out)[24]되고, 따라서 가장 바람직하지 않은 직업을 얻고, 노동 계급으로 남게 된다. 사전트는 이러한 순환을 확인하며, 학교 교육이 연속성을 지지하고, 그것은 다시 사회 질서를 지지한다고 주장한다.[3] 탈콧 파슨스는 일부 학생들이 교육 실패자로 식별되고 라벨이 붙는 이러한 과정이 "사회 시스템의 한 부분인 교육이 전체를 위해 수행하는 필요한 활동"이라고 믿었다.[22] 그러나 구조 기능주의적 관점은 이러한 사회 질서, 즉 연속성이 대부분의 사람들이 원하는 것이라고 주장한다.[18] 이것은 사회학에서 가장 중요한 것 중 하나이다.

3. 6. 교육과 사회적 재생산

에밀 뒤르켐의 유기적 연대와 막스 베버의 중국 문인 연구에서 교육의 체계적 사회학이 시작되었다.[4] 제2차 세계 대전 이후, 미국에서는 기술적 기능주의와 인적 자본 이론이, 유럽에서는 기회 평등주의적 개혁이 등장했다. 이러한 이론들은 산업화와 함께 교육이 사회 이동성을 증진시킨다고 보았다. 그러나 연구 결과, 교육은 제한적인 사회 이동성만을 달성할 수 있으며, 학교 교육 패턴이 계급 계층화, 인종 및 성 차별을 반영함을 보여주었다.[1]

1960년대 후반 신마르크스주의자들은 학교 교육이 후기 자본주의 계급 관계에 필수적인 온순한 노동력을 생산한다고 주장했다. 갈등이론은 교육의 목적을 사회적 불평등 유지와 지배층의 권력 보존 수단으로 본다.[19] 사회 관계는 착취, 억압, 지배, 복종에 기반하며,[3][26] 일부 학생들은 가정에서 중산층 경험을 하지 못해 학업에 어려움을 겪는다.[23][27]

전통적인 교육과정에서 벗어나는 교사는 거의 없으며, 교육과정은 국가와 권력자들에 의해 결정된 지식을 전달한다.[3] 이러한 지식은 많은 학생들에게 무의미하며, 학생들은 배우는 과목과 노동 시장의 연관성을 거의 인식하지 못한다.[23][27] 노동계급 학생들은 학교의 중산층 가치를 흡수하는 것이 열등한 사회적 지위를 받아들이는 것이라고 믿는다.[3] Fitzgerald는 가난한 가정의 학생들은 성공할 가능성이 적다고 말한다.[28] 반면 중산층, 특히 상류층 어린이는 사회적 우위를 유지하는 데 노력이 거의 필요하지 않다. 연방 정부는 사립학교에 보조금을 지급하여 부유층이 '좋은 교육'을 받을 수 있도록 한다.[3]

갈등이론 학자들은 지배 집단이 제공하는 이데올로기가 교육 시스템에 스며들어 사회 재생산이 계속된다고 믿는다. 교육이 모두에게 부와 지위를 얻는 수단을 제공한다는 신화를 영속화하며, 이 목표를 달성하지 못한 사람은 자신만을 탓해야 한다.[3] 교육 제도는 하층 계급을 순종적인 노동자로 만들어 현 상황을 유지한다고 믿는다.[19] 가난하고 불우한 이들은 사회적 사기극의 희생자이며, 학교는 사회의 불평등한 분포를 유지하려는 의도를 반영한다.[3]

갈등이론 학자들은 부유한 지역이 더 많은 돈을 가지고 있어 교사에게 더 높은 급여를 지급하고 더 나은 교사를 유치할 수 있다고 지적한다. 이러한 지역의 학생들은 일반적으로 백인이므로 소수 민족 학생들은 이점을 얻지 못하고 대학에 갈 가능성이 적다.[19] Bowles와 Gintis를 포함한 갈등이론 학자들은 학교가 자본주의 경제의 불평등을 재생산한다고 주장했다.[29]

이러한 관점은 결정론적이고 비관적이라는 비판을 받았지만, 불우한 학생들의 사회적 이동성에 대한 증거도 있다.[30]

3. 7. 부르디외의 문화 자본론

피에르 부르디외는 문화 자본 개념을 사용하여 프랑스 교육 제도에서 서로 다른 계급 출신 학생들의 결과 차이를 탐구했다.[29] 그는 보수적인 재생산과 지식, 경험의 혁신적인 생산 사이의 긴장을 탐구했다.[31] 그는 이러한 긴장이 학교에서 어떤 특정한 문화적 과거와 현재가 보존되고 재생산될 것인가에 대한 고려 사항에 의해 강화된다는 것을 발견했다. 부르디외는 학교에 구현된 것은 지배 집단의 문화, 즉 그들의 문화 자본이며, 이것이 사회적 재생산으로 이어진다고 주장한다.[31]

지배 집단의 문화 자본은 실천과 문화에 대한 관계 형태로 나타나며, 학교에서 자연스럽고 유일하게 적절한 문화 자본 유형으로 간주되어 정당화된다. 이는 "모든 학생에게 학교가 제공하지 않는 것을 가져야 한다고 균일하게 요구한다"는 부르디외의 지적과 같다.[32] 이러한 정당한 문화 자본을 소유한 학생들은 자격증 형태의 교육 자본을 얻을 수 있다. 반면 하층 계급 학생들은 불리한 위치에 놓인다. 자격을 얻으려면 자신의 (일반적으로 노동 계급의) 문화 자본을 교환하여 정당한 문화 자본을 획득해야 한다.[33] 그러나 이러한 교환은 하층 계급 학생들의 계급 정신 때문에 쉽지 않다. 계급 정신은 학교와 문화에 대한 특정한 성향과 주관적인 기대치로, 부분적으로 그 계급의 객관적인 기회에 의해 결정된다.[34] 이는 아이들이 새로운 '존재 방식', 즉 세상과의 관계, 특히 언어와의 관계와 사용 방식을 배워야 하므로 학교에서 성공하기 더 어려울 뿐만 아니라, 자신의 본능과 기대에 반하여 행동해야 함을 의미한다. 학교에서 발견되는 객관적인 구조의 영향을 받은 주관적인 기대는 덜 특권적인 학생들이 스스로를 시스템에서 제거하도록 하여 사회적 재생산을 영속시키고, 결국 시스템의 상위 단계로 갈수록 더 적은 수의 학생들이 남게 된다. 사회적 재생산 과정은 완벽하거나 완전하지 않지만,[31] 여전히 소수의 덜 특권적인 학생들만이 성공한다. 학교에서 성공한 대다수의 학생들은 지배 계급의 가치를 내면화하고 그것을 자신의 것으로 사용하여 원래의 하비투스와 문화적 가치를 손상시켰다.

요약하면, 부르디외의 관점은 객관적인 구조가 학교에서 개인의 성취를 결정하는 데 중요한 역할을 하지만, 개인의 행위자가 이러한 장벽을 극복하기 위한 노력을 할 수 있다는 가능성을 제시한다. 그러나 이러한 선택에는 대가가 따른다.

4. 한국 교육의 특수성과 교육 불평등

최근 한국 사회에서는 과도한 입시 경쟁, 학교폭력, 학교 부적응 및 은둔형 외톨이, 청소년 범죄, 학교폭력·비행 등의 문제가 심각하게 나타나고 있다. 이러한 교육 문제 또는 교육 병리 현상은 교육사회학의 중요한 연구 대상이며, 특히 교육병리학 분야에서 중점적으로 다루어진다.[1]

5. 교육 개혁의 방향

교육은 진보와 개선을 목표로 의도적이고 계획적으로 노력하는 인류의 활동이다. 많은 사람들에게 교육은 만인을 위한 것이며, 장벽을 극복하고 더 나은 평등을 달성하며, 부와 명예를 얻는 수단이다. 그러나 현실에서 교육은 개인의 필요에 맞추기보다는 사회적 목표를 향해 기능하며, 불평등의 재생산을 하면서 사회의 안정성 유지를 목표로 해왔다.

최근 학교 교육의 재검토가 활발해지는 가운데, 교육 사회학의 관점에서 현재의 대학교육의 문제점과 그 개선책을 제안하는 연구들이 나오고 있다. 앞으로의 과제로는 계량적 방법의 정밀화와 함께 현상학적·해석학적 방법의 개발, 가치 판단의 문제, 교육 실천에 대한 기여 등이 있다.

6. 관련 인물



'''일본의 교육사회학자'''

  • 마소 세이
  • 아마노 이쿠오
  • 아라이 이쿠오
  • 아라이 카츠히로
  • 아라마키 소헤이
  • 아리타 쇼
  • 이마즈 코지로
  • 이나가키 쿄코
  • 이와이 하치로
  • 이와우치 료이치
  • 이와나가 마사야
  • 시오키 모리카즈
  • 우치다 요시
  • 에하라 타케이치
  • 코우치 토오루
  • 카타오카 노부오
  • 카도와키 코우지
  • 카네코 모토히사 (교육학자)
  • 카리야 타케히코
  • 키타무라 카즈유키
  • 키하라 타카히로
  • 코노 시게오
  • 코바야시 마사유키 (교육학자)
  • 시바노 마사야마
  • 시부야 토모미
  • 시미즈 코키치
  • 시미즈 요시히로
  • 니이보리 미츠야
  • 스에요시 테이지
  • 스미다 마사키
  • 소노다 히데히로
  • 타케우치 히로시
  • 타테다 요시히로
  • 츠네요시 리오코
  • 테라자와 타쿠케이
  • 나가이 미치오
  • 나카무라 타카야스
  • 나다모토 마사히사
  • 하시모토 코이치
  • 하마다 요타로
  • 하마나카 준코
  • 하야시 요시키
  • 하라다 아키라
  • 히로타 테루유키
  • 후쿠나가 히데오
  • 후지타 히데노리
  • 후세 테츠지
  • 혼다 유키
  • 마키노 슨
  • 마시코 히데노리
  • 마츠우라 요시미츠
  • 마츠바라 지로
  • 마루야마 마스미
  • 모리 타카시
  • 야마자키 히로토시
  • 야마다 테츠야 (사회학자)
  • 야마노이 아츠노리
  • 야마우치 켄지
  • 야마무라 케이메이
  • 야마모토 신이치
  • 야마모토 테츠시
  • 와타나베 히데키

참조

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