데이비드 오스벨
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1. 개요
데이비드 오스벨은 미국의 심리학자이자 교육학자로, 유의미 학습 이론과 선행 조직자 이론을 개발했다. 그는 펜실베이니아 대학교에서 심리학을 전공하고 컬럼비아 대학교에서 발달 심리학으로 박사 학위를 받았으며, 일리노이 대학교, 토론토 대학교, 뉴욕 시립 대학교 등에서 교수로 재직했다. 오스벨은 유의미 학습을 위해 학습 과제의 논리적 유의미성과 학습자의 관련 정착 의미 및 유의미 학습 태세를 강조했으며, 발견 학습보다는 연역적 학습의 중요성을 주장했다. 또한, 선행 조직자를 활용하여 새로운 정보를 효과적으로 학습할 수 있다고 보았다. 그는 1973년 은퇴 후 저술 활동을 통해 '자아 발달과 정신 병리학', '지식의 습득과 보존' 등 여러 저서를 출판했다.
데이비드 오스벨은 1918년 뉴욕 브루클린에서 태어나 성장했다.[3] 그는 심리학과 의학을 공부했으며, 제2차 세계 대전 이후 인도주의적 활동을 펼치기도 했다. 이후 교육 심리학 분야에서 중요한 이론을 제시하며 학계에 기여했고, 정신과 의사 및 작가로도 활동했다. 1976년에는 미국 심리학회로부터 손다이크 상을 수상하며 교육 심리학 분야의 공로를 인정받았다.[3] 말년에는 저술 활동에 전념했다.[3]
유의미 학습 이론은 포섭 이론, 언어적 설명 학습이라고도 불린다. 오스벨은 이 이론을 통해 학습자가 새로운 정보를 기존의 인지 구조에 의미 있게 연결하는 과정을 설명하고자 했다. 그는 장 피아제의 인지 발달 이론, 특히 개념 체계에 대한 아이디어에서 영향을 받았다.[8] 오스벨은 사람들이 발견 학습을 통해서보다는 직접적인 설명을 통해 주로 지식을 습득하며, 개념, 원리, 아이디어에 대한 이해는 연역적 추론을 통해 이루어진다고 보았다.[1]
2. 생애
2. 1. 가족
데이비드 오스벨은 1918년 10월 25일에 태어나 뉴욕 브루클린에서 자랐다.[3] 그는 유대인 역사가 네이선 오수벨의 조카였다. 오스벨은 아내 펄과 결혼하여 두 자녀를 두었다.
2. 2. 학력 및 학문 경력
펜실베이니아 대학교에서 1939년 심리학을 전공하고 우등으로 학사 학위를 받았다. 이후 1943년 미들섹스 대학교 의과대학을 졸업하고, 뉴욕 맨해튼 동부의 구버너 병원에서 순환 인턴 과정을 마쳤다.[3] 1950년에는 컬럼비아 대학교에서 발달 심리학으로 석사 및 박사 학위를 취득했다.[4][5]
오스벨은 미국 공중 보건 서비스에서 근무했으며, 제2차 세계 대전 이후 독일에서 실향민의 의료 치료를 담당하는 인도주의적 활동을 펼쳤다. 또한 재향 군인 병원에서 정신과 의사로 일하기도 했다. 학계에서는 일리노이 대학교 (1950-1966), 토론토 대학교 (1966-1968), 뉴욕 시립 대학교 등 여러 교육 대학에서 교수로 재직했으며, 뉴욕 시립 대학교에서 은퇴했다.[5]
2. 3. 정신과 의사
1973년, 오스벨은 학계에서 은퇴하고 정신과 진료에 전념했다. 정신과 진료를 하는 동안 오스벨은 정신과 및 심리학 저널에 많은 논문과 저서를 출판했다. 1976년에는 미국 심리학회로부터 "교육에 대한 뛰어난 심리학적 기여"를 인정받아 손다이크 상(Thorndike Award)을 수상했다.[3]
2. 4. 작가 활동
1994년, 75세의 나이로 전문적인 활동에서 은퇴하고 저술 활동에 전념했다.[3] 그는 이후 다음 네 권의 책을 출판했다:
특히 ''죽음과 인간 조건''에서 그는 죽음의 심리학에 대해 글을 썼고, 자신의 개인적인 심리적, 신학적 및 철학적 사고를 사후 세계의 본질과 함의에 대해 깊이 담아냈다.[6] 그는 기독교 신자와 비신자 모두의 관점에서 죽음을 개념화하며, "무신론자, 불가지론자, 합리주의자들이 하는 경향이 있는 것처럼, 신앙의 적절성과 가치를 폄하하거나 비하해서는 안 된다"는 자신의 견해를 밝혔다.[7]
3. 유의미 학습 이론
오스벨은 의미 학습을 단순히 정보를 암기하는 기계적 암기와 대조하며 그 중요성을 강조했다. 그의 저서 ''교육 심리학: 인지적 관점'' 서문에서 그는 다음과 같이 말하며 학습자의 선행 지식의 중요성을 역설했다.
> "만약 [그가] 모든 교육 심리학을 단 하나의 원칙으로 줄여야 한다면, [그는] 이렇게 말할 것이다: 학습에 영향을 미치는 가장 중요한 단일 요소는 학습자가 이미 알고 있는 것이다. 이것을 파악하고 그에 따라 가르쳐라"[9]
이러한 신념을 바탕으로 오스벨은 학습자가 새로운 정보를 기존 지식과 연결하도록 돕는 선행 조직자 이론을 개발했다. 유의미 학습이 효과적으로 일어나기 위해서는 학습 내용 자체가 논리적으로 의미 있어야 할 뿐만 아니라(논리적 유의미가), 학습자 역시 기존 지식(관련 정착 의미)을 가지고 새로운 내용을 배우려는 의지(유의미 학습 태세)를 갖추어야 한다고 보았다.
한편, 오스벨은 제롬 브루너 등이 강조한 발견 학습 방법에 대해 비판적인 입장을 취했다. 그는 발견 학습의 효과를 뒷받침하는 실증적 증거가 부족하다고 주장하며 다음과 같이 언급했다.
> 발견에 의한 학습을 지지한다고 주장하는 연구 문헌에 대한 실제 조사를 통해 이러한 성격의 유효한 증거는 사실상 존재하지 않다는 것이 드러난다. 발견 방법의 다양한 열광자들은 서로의 세탁물을 맡아주는 방식으로, 즉 서로의 의견과 주장을 증거로 인용하고, 모호하거나 심지어 부정적인 결과를 통해 터무니없이 일반화함으로써 서로 연구를 지원해 온 것으로 보인다.[10]
3. 1. 학습 과제의 조건: 논리적 유의미가
유의미 학습이 이루어지기 위해서는 학습 과제가 특정 조건을 갖추어야 한다. 오스벨은 학습 과제가 논리적 유의미가를 지녀야 한다고 보았으며, 이는 구속성과 실사성이라는 두 가지 속성을 통해 확보된다.[1]
구속성은 사회적으로 약속된 기호나 명칭을 임의로 바꿀 수 없는 성질을 의미한다. 예를 들어, '컵'이라는 단어가 일상생활에서 통용되는 '액체를 담는 잔'을 의미할 때는 구속성이 높다고 할 수 있다. 하지만 사회적 약속과 다르게 '컵'이 '분필'을 의미하도록 임의로 정한다면 구속성은 낮아진다.
실사성은 어떤 개념이나 명제를 표현하는 방식이 달라지더라도 그 의미는 변하지 않는 성질을 뜻한다. 일반적으로 하나의 단어로 표현되는 개념보다는 여러 개념이 결합된 명제가 더 높은 실사성을 지닌다. 오스벨은 자신이 제시한 네 가지 학습 유형(명명 학습, 개념 학습, 명제 학습, 발견 학습) 중 명제 학습이 실사성이 가장 높기 때문에 유의미 학습이 이루어질 가능성이 가장 크다고 보았다.
한편, 오스벨은 제롬 브루너가 강조했던 발견 학습에 대해 비판적인 입장을 취했다. 그는 발견 학습이 초등학교 단계에서는 유용할 수 있지만, 중학교 이상의 단계에서는 불필요하다고 주장했다.[10]
3. 2. 학습자의 조건: 관련 정착 의미와 유의미 학습 태세
학습자가 유의미 학습을 하기 위해서는 두 가지 조건을 갖추어야 한다. 첫째는 배우려는 내용과 관련된 학습자의 기존 지식, 즉 관련 정착 의미이다. 둘째는 유의미 학습을 하고자 하는 학습자의 준비 자세인 유의미 학습 태세이다.
학습 과제가 논리적으로 의미를 가지는 상태에서 학습자에게 관련 정착 의미가 있다면, 이는 잠재적 유의미가가 있는 상태라고 본다. 하지만 이것만으로는 실제 학습이 일어나지 않으며, 학습자가 새로운 지식을 자신의 기존 지식 구조에 연결하려는 적극적인 의지, 즉 유의미 학습 태세를 갖추어야 비로소 심리적으로 의미 있는 학습, 즉 유의미 학습이 이루어질 수 있다. 따라서 유의미 학습 태세는 학습자의 관련 정착 의미와 학습 과제의 논리적 유의미가를 연결하려는 경향성이라고 할 수 있다.
4. 포섭, 점진적 분화의 원리
오스벨은 학습 과정을 새로운 정보가 기존의 인지 구조에 통합되는 포섭(subsumption)이라는 개념으로 설명했다.[1] 포섭에는 상위 포섭, 병위 포섭, 종속 포섭, 망각 포섭의 네 가지 유형이 있으며, 오스벨은 이 중 학습 내용이 기존 지식보다 구체적인 하위 범주에 해당하는 종속 포섭이 유의미 학습을 이끄는 핵심적인 과정이라고 보았다.[1]
이에 따라 그는 학습이 일반적이고 포괄적인 개념에서 점차 구체적이고 세부적인 내용으로 나아가는 연역적인 방식으로 이루어져야 효과적이라고 주장했는데, 이를 점진적 분화의 원리(Principle of progressive differentiation)라고 한다.[1] 이는 학습자가 스스로 지식 구조를 발견하는 귀납적인 과정을 중시한 브루너의 관점과는 대비된다.[1]
4. 1. 포섭의 유형
오스벨은 학습 과정을 포섭(subsumption)이라는 개념으로 설명했다. 포섭은 새로운 학습 내용이 학습자의 기존 인지 구조에 어떻게 연결되고 통합되는지를 나타내며, 다음과 같은 네 가지 유형으로 나눌 수 있다.[1]- 상위 포섭 (Superordinate subsumption): 새로 배우는 학습 과제가 학습자가 이미 알고 있는 내용보다 더 일반적이고 포괄적인 상위 범주일 때 일어난다. 예를 들어, 이등변삼각형, 정삼각형 등 개별 삼각형의 종류를 알고 있는 학습자가 이들을 포괄하는 상위 개념인 삼각형의 일반적인 속성을 배우는 경우가 해당한다. (예: 이등변삼각형 → 삼각형)[1]
- 병위 포섭 (Coordinate subsumption): 새로 배우는 학습 과제가 학습자가 이미 알고 있는 내용과 동등한 수준의 위계를 가질 때 발생한다. 기존 지식과 직접적인 상하 관계는 없지만, 더 큰 개념 틀 안에서 서로 연관되는 경우이다. 예를 들어, 덧셈을 배운 후 비슷한 수준의 개념인 뺄셈을 배우는 경우가 해당될 수 있다.
- 종속 포섭 (Subordinate subsumption): 새로 배우는 학습 과제가 학습자가 이미 알고 있는 내용보다 더 구체적이고 세부적인 하위 범주일 때 일어난다. 오스벨은 이 종속 포섭이 유의미 학습을 제대로 할 수 있는 것이라고 보았다.[1] 예를 들어, 삼각형의 일반적인 개념을 알고 있는 학습자가 그 하위 종류인 이등변삼각형의 특징을 배우는 경우가 해당한다. (예: 삼각형 → 이등변삼각형)[1]
- 망각 포섭 (Obliterative subsumption): 시간이 지남에 따라 구체적인 하위 개념들이 점차 상위 개념에 완전히 동화되어 개별적인 정체성을 잃고 잊히는 과정을 의미한다. 이는 유의미 학습의 자연스러운 결과로 볼 수도 있다.
오스벨은 특히 종속 포섭을 강조하며, 학습이 효과적으로 이루어지기 위해서는 일반적이고 포괄적인 개념을 먼저 제시하고 점차 구체적이고 세부적인 내용으로 나아가는 연역적인 방식이 중요하다고 주장했다. 이를 점진적 분화의 원리(Principle of progressive differentiation)라고 부른다.[1] 이는 학습자가 스스로 지식의 구조를 발견해 나가는 귀납적인 과정을 중시한 브루너의 입장과는 대조적인 관점이다.[1]
종속 포섭은 다시 학습의 목적에 따라 다음과 같이 두 가지로 나눌 수 있다.[1]
| 유형 | 설명 (학습 목적의 초점) | 예시 (삼각형과 이등변삼각형 학습) |
|---|---|---|
| 파생 포섭 (Derivative subsumption) | 이미 알고 있는 선행 학습 내용(삼각형)을 더 명확하게 하거나 구체적인 예를 통해 확증하는 데 목적이 있다. (선행 학습 내용 중심) | "지난 시간에 배운 삼각형의 내용을 확실히 하기 위해, 오늘은 그것의 한 종류인 이등변삼각형을 배웠다." 와 같이 선행 개념(삼각형)을 공고히 하는 데 초점이 맞춰진다. |
| 상관 포섭 (Correlative subsumption) | 새롭게 배우는 후행 학습 내용(이등변삼각형) 자체를 이해하고 기존 지식(삼각형)을 확장하거나 수정하는 데 목적이 있다. (후행 학습 내용 중심) | "이번 시간에 배울 이등변삼각형의 특징을 이해하기 위해, 지난 시간에 배운 삼각형의 일반적인 성질을 활용한다." 와 같이 후행 개념(이등변삼각형) 학습 자체에 초점이 맞춰지며, 이를 위해 기존 지식을 동원한다. |
5. 선행 조직자
오스벨은 장 피아제의 영향을 받아, 사람들이 지식을 습득하는 방식에 대한 자신만의 설명을 발전시켰다. 그는 사람들이 발견 학습을 통해서보다는 직접적인 설명을 통해 주로 지식을 습득하며[8], 개념, 원리, 아이디어에 대한 이해는 연역적 추론을 통해 이루어진다고 보았다.[1]
오스벨은 기계적 암기와 대조적으로 의미 학습의 중요성을 강조했다. 그는 "학습에 영향을 미치는 가장 중요한 단일 요소는 학습자가 이미 알고 있는 것"이라고 주장하며, 이를 파악하고 그에 맞춰 가르쳐야 한다고 말했다.[9] 이러한 신념을 바탕으로 그는 선행 조직자 이론을 개발했다. 반면, 오스벨은 발견 학습 방법론에 대해 비판적이었는데, 발견 학습의 효과를 뒷받침하는 유효한 증거가 거의 없다고 지적했다.[10]
선행 조직자는 강사가 수업 시작 전에 제시하는 정보로, 학생이 새롭게 배우는 정보를 기존의 지식 구조에 연결하고 체계적으로 정리하는 데 도움을 준다.[11] 이는 학습할 내용의 핵심 사항에 미리 주의를 기울이게 하고, 관련 개념 간의 관계를 명확히 하며, 관련된 사전 지식을 떠올리게 하는 방식으로 이루어진다.
5. 1. 선행 조직자의 역할
선행 조직자는 강사가 학습 시작 전에 제시하는 정보로, 학생이 새롭게 배울 내용을 기존의 인지 구조에 연결하고 체계적으로 이해하도록 돕는 역할을 한다.[11] 이는 학습할 내용의 핵심 사항에 미리 주의를 기울이게 하고, 내용 간의 관계를 명확히 하며, 관련된 사전 지식을 활성화하는 방식으로 이루어진다. 선행 조직자를 활용하면 특히 내용이 복잡하거나 어려울 때 학습 효과를 높일 수 있다.오스벨은 학습자가 이미 알고 있는 지식이 새로운 학습에 가장 중요하다고 보았으며[9], 이러한 의미 학습을 강조하며 선행 조직자 이론을 개발했다. 그는 단순히 정보를 암기하는 기계적 암기나 학습자 스스로 모든 것을 발견하게 하는 발견 학습[10]보다는, 구조화된 정보를 제공하여 유의미한 학습을 이끄는 것이 효과적이라고 보았다.
선행 조직자에는 설명 조직자와 비교 조직자가 있다.
- 설명 조직자: 학습할 내용보다 상위의 일반적인 개념을 제시하여 새로운 정보를 포섭하도록 돕는다. 예를 들어, 이등변삼각형 학습 전에 상위 개념인 삼각형의 특징을 먼저 제시하는 경우, 삼각형은 이등변삼각형의 설명 조직자가 된다. 설명 조직자는 학습자가 가지고 있어야 할 관련 정착 의미 역할을 대신해준다.
- 비교 조직자: 학습할 내용과 유사하지만 학습자에게 익숙한 개념을 제시하여 새로운 정보와의 유사점과 차이점을 명확히 함으로써 이해를 돕는다. 예를 들어, 조선 시대의 이순신 장군에 대해 배우기 전에 비슷한 역할이나 위상을 가진 고려 시대의 강감찬 장군을 제시하여 비교하는 경우, 강감찬 장군은 이순신 장군의 비교 조직자가 될 수 있다. 강감찬 장군은 이순신 장군의 상위 개념이 아니므로 비교 조직자에 해당한다. 비교 조직자 역시 설명 조직자처럼 관련 정착 의미의 역할을 대신한다.
선행 조직자가 효과적으로 기능하기 위해서는 다음 두 가지 조건이 충족되어야 한다.
# 학생은 조직자를 통해 제시된 정보를 충분히 이해하고 처리해야 한다. 이는 조직자 자체의 효과를 높인다.
# 조직자는 학습할 내용의 기본 개념과 용어들 사이의 관계를 명확하게 보여주어야 한다.
5. 2. 선행 조직자의 조건
선행 조직자는 복잡하거나 어려운 새로운 내용을 학습하는 것을 더 쉽게 만들어주며, 효과를 발휘하기 위해서는 다음 두 가지 조건이 충족되어야 한다.:1. 학생은 조직자에 제시된 정보를 처리하고 이해해야 한다. — 이는 선행 조직자의 효과를 높인다.
:2. 조직자는 앞으로 배울 내용의 기본적인 개념과 용어 사이의 관계를 명확히 보여주어야 한다.
5. 3. 선행 조직자의 유형
'''1. 비교 조직자'''비교 조직자는 이미 학습자가 가지고 있는 스키마(기존 지식 구조)를 활성화시키는 데 목적이 있다. 이는 학습자가 새로운 정보를 접할 때, 관련된 내용을 떠올리도록 돕는 알림 역할을 한다. 비교 조직자는 학습자가 이미 알고 있는 개념과 새로 배울 내용이 어떻게 관련되는지, 특히 유사점과 차이점을 명확히 보여준다.[12] 이를 통해 비슷한 개념들을 통합하고, 혼동하기 쉬운 다른 개념들과의 차이를 분명히 하는 데 사용된다.[9]
예를 들어, 이순신 장군에 대해 배우기 전에 비슷한 위상을 가진 다른 역사적 인물인 강감찬 장군을 제시하는 경우가 비교 조직자에 해당한다. 강감찬 장군은 이순신 장군의 상위 개념은 아니지만, 두 인물을 비교함으로써 이순신 장군에 대한 이해를 도울 수 있다. 또 다른 예로, 역사 수업에서 혁명에 대해 배울 때, 군사 봉기와 산업 혁명의 사회적 변화를 비교하거나, 여러 국가에서 일어난 혁명들의 공통점을 살펴보는 것을 들 수 있다.
'''2. 설명 조직자'''
설명 조직자는 학습자가 앞으로 배울 내용을 이해하는 데 필요한 새로운 지식을 제공하는 역할을 한다. 주로 학습할 내용이 학습자에게 완전히 생소할 때 사용된다. 설명 조직자는 학습자가 이미 알고 있는 지식과 새롭고 낯선 내용을 연결하여, 낯선 내용을 좀 더 쉽게 받아들일 수 있도록 돕는다.[9] 즉, 학습할 내용의 상위 개념을 제시하여 기존 지식과의 연결고리를 만들어주는 것이다.
예를 들어, 이등변삼각형에 대해 배우기 전에 그것의 상위 개념인 삼각형의 정의와 특징을 먼저 제시하는 경우가 설명 조직자에 해당한다. 삼각형이라는 익숙한 개념을 통해 이등변삼각형이라는 새로운 개념을 더 쉽게 이해할 수 있다. 또한 찰스 다윈의 진화론처럼 복잡한 개념을 설명하기 전에, 학습자가 이미 알고 있는 관련 지식(예: 생물의 다양성)과 연결하여 진화론의 기본 원리를 소개하는 것도 설명 조직자의 예시이다.[12] 수학 수업에서 직각 개념을 가르치기 전에 교실 안에서 찾을 수 있는 직각의 예(책상 모서리, 창문 틀 등)를 학생들에게 찾아보게 하는 활동 역시, 익숙한 사물을 통해 낯선 수학 개념(90도 각도)을 이해하도록 돕는 설명 조직자의 활용이다.
5. 4. 선행 조직자에 대한 비판과 반박
선행 조직자에 대한 설득력 있는 비판 중 하나는 그 정의와 구성이 모호하다는 점이다. 이로 인해 연구자마다 조직자에 대한 개념이 다를 수 있으며, 조직자를 구성하는 데 있어 직관에 의존할 수밖에 없다는 지적이 있다. 비판가들은 선행 조직자의 기준이나 구성 방법에 대한 명확한 명시가 부족하다고 주장한다.[13]이에 대해 오스벨은 선행 조직자를 옹호하며 반박했다. 그는 "선행 조직자의 구성에 있어서 특정한 예시는 없으며, 항상 학습 자료의 성격, 학습자의 연령, 그리고 학습 내용에 대한 사전 지식의 정도에 달려 있다"고 언급하며, 상황에 따른 유연한 적용의 필요성을 강조했다.[13]
또 다른 비판은 선행 조직자를 단순히 개요와 유사한 것으로 간주하는 경향이다. 그러나 오스벨은 이 문제에 대해 선행 조직자가 개요와는 다르다고 설명했다. 선행 조직자는 "학습자의 현재 인지 구조 내에 있는, 관련될 수 있다고 추정되는 관념적 내용"을 다룬다는 점에서 차이가 있다는 것이다.[13]
셋째로, 선행 조직자가 고능력 학생에게 더 유리한지, 아니면 저능력 학생에게 더 유리한지에 대한 문제가 제기되었다. 오스벨은 이에 대해 "선행 조직자는 의미 있는 학습을 돕도록 설계되었다"고 답하며[13], 특정 능력 수준의 학생에게 더 적합한지를 따지는 것은 부적절하다고 보았다. 그는 선행 조직자가 모든 학생에게 맞춤형으로 제공될 수 있으며, 이를 통해 학생들이 이미 알고 있는 것과 새로 배우려는 것 사이의 간극을 메울 수 있다고 주장했다.
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